1. Nêu vấn đề

Các nhà sư phạm đến nay dường như đã xác định được về cơ bản hệ thống các năng lực chuyên biệt  mà việc dạy học môn ngữ văn cần hướng tới. Mặc dù vậy phân tích sâu hơn bản thân các năng lực chuyên biệt trong mối liên hệ hòa kết hướng tới một mục tiêu giáo dục chung của môn Ngữ Văn vẫn là một việc làm cần thiết trong bối cảnh hiện nay. Bài viết này tập trung phát biểu mấy ý kiến về vấn đề này.

 

2. Nội dung

2.1. Ngữ văn là một môn học “kết ghép” “tích hợp” “xây dựng” từ ba phân môn: Văn (Đọc hiểu văn bản), Tiếng Việt (Ngữ), Làm văn. Môn học này vừa có tính cách Nghệ thuật (tác phẩm nghệ thuật ngôn từ) vừa có tính cách Khoa học (ngữ học, văn học sử, lí luận văn học). Các năng lực chuyên biệt hình thành trong khi dạy học môn Ngữ văn do vậy cũng phải được nhìn nhận trong trạng thái hòa kết. Ta thường nói năng lực Ngữ văn gồm 2 năng lực bộ phận là: Năng lực tiếp nhận văn bản và Năng lực tạo lập văn bản. Cần phải xác định được “văn bản” là những gì, chúng có ý nghĩa giá trị đối cuộc sống (cuộc sống nhân sinh-xã hội sau giáo dục phổ thông tạo nên sản phẩm “Người Học Sinh” tham gia vào đó?) mà rốt cuộc học môn Ngữ văn là phải biết “tiếp nhận” và “tạo lập” chúng? Thực tế học vật lí, địa lí, sử, toán cũng là “tiếp nhận” và “tạo lập” “văn bản”. Con người-cuộc sống-xã hội-tự nhiên đều là Văn Bản = Ngôn Từ = Nói–Viết– Đọc–Nghe = Giao Tiếp (Tế); Hệ thống kĩ năng Đọc-Nghe-Nói-Viết = Tiếp nhận và Tạo lập Văn bản suy cho cũng phải là Năng lực chung/nền tảng chứ không chỉ đóng khung thành cái gọi là  “năng lực chuyên biệt” (Chỉ khi Đọc phát thanh, Nghe ngoại ngữ, Nói hùng biện/nói MC, viết báo, tiểu thuyết thì đó mới là chuyên biệt). Môn Ngữ văn chẳng qua chỉ là vốn ngữ liệu/tài liệu văn bản được cơ cấu thành chương trình và sách giáo khoa phục vụ cho việc hình thành phát triển năng lực Sống = Nói = Giao Tế đó thôi. Phần lớn các xã hội giờ đây đều là xã hội không còn “mù chữ” và giao tiếp-giao tế dựa rất nhiều vào văn tự nên nhà trường mới phải có môn Ngữ văn để hình thành năng lực đọc hiểu văn bản nhằm đảm bảo khả năng giao tiếp của các cá nhân trong cuộc sống xã hội. Thực chất tinh thần của việc dạy học đọc hiểu văn bản là thế chứ không phải “đọc hiểu” chỉ để “đọc hiểu”, đọc hiểu là một thứ phải làm do có môn học gọi là “Ngữ văn” (tương tự như học môn toán thì phải làm đề toán)!

2.2. Cần có một hình dung thấu đáo về vấn đề gọi là năng lực đọc hiểu văn bản ở dạy học môn Ngữ văn. “Đọc hiểu” ở đây chính là khả năng giao tiếp được với chủ thể tạo tác văn bản. Giao tiếp được tức là có khả năng tiếp nhận lí giải và hồi ứng đối văn bản mà mình tiếp nhận.[1] Muốn vậy, trên đại thể phải phân biệt ra được các loại văn bản xếp theo phong cách ngôn từ (phong cách ngôn từ khoa học, phong cách ngôn từ hành chính-luật, phong cách ngôn từ đời thường, phong cách ngôn từ nghệ thuật). Điều này có liên quan tới nhận thức về quan hệ giữa các phân môn hợp thành môn học Ngữ văn (Phân môn Tiếng Việt trực tiếp giúp hình thành năng lực đọc hiểu văn bản phong cách phong cách ngôn từ khoa học, phong cách ngôn từ hành chính-luật, phong cách ngôn từ đời thường; Phân môn Văn trực tiếp giúp hình thành năng lực đọc hiểu văn bản phong cách ngôn từ nghệ thuật. Lưu ý là phân môn Văn như hiện nay thấy ở SGK chính là phân “Đọc hiểu văn bản” và các văn bản của đọc hiểu Văn chủ yếu là sáng tác tự sự, trữ tình, kịch, bút kí…).[2] Nói chung về khái niệm văn bản và câu chuyện tiếp nhận văn bản nên lưu ý tới giới thuyết của PISA: “Văn bản được hiểu bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngôn từ sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bản in và dạng điện tử. Chúng cũng bao gồm cả các sản phẩm thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài hước, châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết”.

2.3. Giới hạn vấn đề đọc hiểu văn bản như là vấn đề của phân môn Văn thì nên đặc biệt chú ý cắt nghĩa về sự “hiểu” của Trần Đình Sử: “Hiểu  thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thức mong muốn, nghĩa là làm thayđổi tính chủ quan của người học. Thực chất của hiểu là năng lực phản tư, phản tỉnh (réflexion), đọc hiểu là đọc với năng lực phản tư, suy ngẫm những điều đọc được. Dạy đọc hiểu là dạy năng lực phản tỉnh, phản tư cho học sinh. Hiểu bao gồm năng lực nhận ra điểu mình hiểu và điều mình không hiểu. Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, người học dùng phương thức của mình mà xây dựng sự hiểu của mình đối với sự vật. Từ đó những người khác nhau nhìn sự vật theo những góc độ khác nhau, không có tiêu chuẩn duy nhất cho sự hiểu. Vì vậy trong học đọc, đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập làm cho kết quả đọc hiểu được toàn diện. Ở đây theo M. Bakhtin trong bài Phương pháp luận nghiên cứu văn học, không có tiêu chuẩn chính xác, mà chỉ có tiêu chí chiều sâu. Vấn đề là ai hiểu sâu hơn. Tiêu chí chính xác chỉ áp dụng cho tư liệu, trích dẫn chứ không áp dụng cho sự hiểu.” (Trần Đình Sử, Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu) [1]. Muốn hiểu sâu hơn về năng lực đọc hiểu văn  bản Văn như là năng lực chuyên biệt (nhưng vẫn hòa kết với năng lực nhân cách chung) tốt nhất hãy đọc kĩ ý kiến của Phạm Toàn: “Chúng ta sẽ còn phải trả lời một câu hỏi nữa: địa điểm cư trú của đối tượng văn ở đâu? Dường như chúng ta đã mang máng thấy con mồi văn, và vì lẽ ấy mà đã có thể bước đầu xác định mục đích, mục tiêu dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông. Nhưng sẽ không đầy đủ nếu chúng ta không truy lùng con mồi văn đến cùng và vừa xác định được mục tiêu, vừa tổ chức cách làm, mà đó mới chính là mối băn khoăn của nhà sư phạm. Văn nằm ở đâu? Thông thường, khi dạy văn hoặc khi học văn, hoặc khi thưởng thức văn, chúng ta vẫn cầu viện tới những tác phẩm văn in thành sách. Chúng ta quen gọi đó là những tác phẩm, trong khi thực ra nên gọi đó là những văn bản. Đó là chặng đường cuối cùng của quá trình sáng tạo nghệ thuật, và rất nhiều hành động tinh thần cũng như vật chất trong cả chuỗi việc làm nay được vật chất hóa trong hình hài của bức tượng, hoặc bức tranh hoặc vở kịch, những thước phim, điệu múa v.v… Sách, tiểu thuyết, bài thơ, kịch bản cũng vậy, đều là những văn bản. Đối với người đã tạo ra các văn bản đó, đó là công việc đã xong: còn đối với những người sẽ tiếp nhận văn bản đó, ấy là những cái chưa quen. Những văn bản đó đối với người sẽ tiếp nhận chúng có thể ví như những cây đàn bị bỏ quên chưa đưọc bàn tay con người đụng tới: các văn bản đó còn đang nằm ngủ, chưa được một tâm hồn đồng cảm đánh thức dậy. Hằng Nga còn đang ngủ trong rừng, chưa được chú Hoàng tử đi săn lạc bước tới và chiếm lĩnh lấy nàng cho mình, chỉ cho riêng mình thôi.” (Phạm Toàn, Sao lại dạy Văn).

2.4. Một khi đã lưu tâm tới sự hiểu của việc đọc văn bản Văn nghệ thuật thì cần chú ý tới các bước đọc hiểu của phân môn Văn. Văn bản Văn (sáng tác nghệ thuật ngôn từ tự sự, trữ tình) là văn bản nghệ thuật. Nó có “ngữ pháp” riêng của nó. Ở đây nên tham khảo ý kiến của cả Trần Đình Sử kết hợp với chủ trương của Phạm Toàn dạy học Văn như là dạy một (môn) nghệ thuật đi từ đồng cảm qua liên tưởng đến bố cục (SGK Văn của nhóm Cánh Buồm). Ý kiến của Phạm Toàn: “Và ở nhà trường phổ thông, người ta đã chọn văn làm cái mẫu cho trẻ em học nghệ thuật. Đó là nhờ một sự may mắn “trời cho”: vật liệu ngôn từ tạo thành tác phẩm văn đã có cái ưu thế hơn hẳn các loại hình nghệ thuật khác xét về phương diện sư phạm. Cái vật liệu ngôn từ không cồng kềnh như vật liệu của hội họa, điêu khắc, kiến trúc, sân khấu, điện ảnh… Cái vật liệu vừa đủ cụ thể để làm nơi bấu víu cho trẻ em khi học tập thơ văn, và nó cũng vừa đủ mơ hồ để tạo ra một kích thích vào trí tưởng tượng và năng lực liên tưởng của người học. Bản tính lưu chất (fluidité) của ngôn từ tan như nước chảy liền sau khi phát ra khiến cho hình tượng tạo ra từ vật liệu ngôn từ vẫn rõ nét nhưng lại không chiếm chỗ như hình tượng tạo ra từ các phương thức nghệ thuật khác. Đồng thời hình tượng tạo ra bằng ngôn từ do chỗ không định hình bền vững ở một không gian bên ngoài con người sẽ được con người bù đắp lại bằng hình tượng tạo ra bên trong tâm trí con người. Thế là, từ chỗ yếu, ngôn từ trở thành có thế mạnh: con người đã lợi dụng cái may mắn trời phú ấy, và từ bao đời nay người ta dạy văn thơ cho trẻ em, truyền khẩu hay qua sách, trong gia đình hay ở trường, và ít ai để ý thấy văn, nhờ cái may mắn dùng vật liệu ngôn từ mà trở thành kẻ “cao hơn một cái đầu so với những người anh em cùng vai phải lứa” khi nghệ thuật ngôn từ ấy đuợc dùng vào giáo dục. Xưa nay, một cách kinh nghiệm chủ nghĩa, nghệ thuật văn được dùng trong giáo dục như một mục đích, và rất ít khi người ta nhận rõ văn chỉ là một cái mẫu để trẻ em hiểu biết một ngữ pháp nghệ thuật nói chung. Bây giờ chúng ta nên nói rõ ra: từ cái mẫu là nghệ thuật văn, trẻ em phải đi tới cái ngữ pháp nghệ thuật chung cho các nghệ thuật, và dĩ nhiên là ở trình độ phổ thông nhất. Sự phân biệt giữa nhà trường phổ thông và chuyên nghiệp cũng ở đó: ở trường phổ thông trẻ em được hiểu biết ngữ pháp nghệ thuật chung nhất, cơ bản nhất, còn trường chuyên nghiệp (nghệ thuật) sẽ dạy các em từng nghề nghệ thuật. Một bên là để hiểu biết, một bên là để hành nghề. Phải chăng, tới đây chúng ta có thể bổ sung mục tiêu dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông như sau: Dạy trẻ em cách giải mã tác phẩm văn, thông qua cái mẫu đó mà dạy trẻ em cái ngữ pháp nghệ thuật phổ thông nhất ” ((Phạm Toàn, Sao lại dạy văn). Trần Đình Sử cũng  viết: “Đối với ngữ văn quan trọng hơn là lí thuyết đọc giải thích học. Hoạt động đọc được phân giải thành ba cấp độ và cũng là ba giai đoạn. Cấp độ một là đọc hiểu tri nhận thẩm mĩ (nhận biết). Tại cấp độ này người đọc chiếm lĩnh toàn vẹn hình thức văn bản. Người đọc dựa vào ý nghĩa ngôn từ, lấy kinh nghiệm lấp chỗ trống, phát huy sức tưởng tượng, kiến tạo khách thể thẩm mĩ của văn bản. Cấp độ hai là đọc phản tư (réflexion). Đọc hết dòng cuối của văn bản, hành vi đọc bề ngoài đã kết thúc, song tâm trí người đọc vẫn đang tiếp tục tư duy về văn bản vừa đọc xong nhằm nói lên phán đoán về nó. Thực ra, sự kết thúc đọc tri nhận thẩm mĩ chính cũng là sự khởi đầu một cấp độ hiểu mới, hiểu ý nghĩa chỉnh thể của văn bản. Người đọc phải đọc lại văn bản lần thứ hai, thứ ba và lúc này mới bắt đầu sự giải thích: ý nghĩa được cụ thể hoá, hiện thực hóa, như R. Barthes nói, là cái biểu đạt lúc này mở rộng, liên hệ nhiều mặt với nhau, làm cho ý nghĩa sinh thành. Lúc này người đọc mới nhận ra sự ngụ ý, sự kí thác, sự ám chỉ, tượng trưng về cuộc sống và chạm đến bản chất của nghệ thuật.” [1].

2.5. Trên vừa nói tới vấn đề “Tiếp nhận văn bản” đặt trong bối cảnh môn học Ngữ văn đồng thời cũng đặt trong bối cảnh của riêng phân môn Văn. Năng lực song đôi với năng lực “Tiếp nhận văn bản” là năng lực “Tạo lập văn bản” cũng cần được nhìn nhận theo cách như thế. Tham khảo CT “Ngữ văn” của các nước phương Tây sẽ giúp ta thấu rõ hơn vấn đề này. Hoàng Hưng giới thiệu “ CHƯƠNG TRÌNH CỦA ÂU MỸ: “Tích hợp” trong  môn lớn “Tiếng” nhưng phần học Reading, Writing thực chất là học Văn. (Pháp: Savoir – Savoir-faire – Faire). So với thời “Livre Unique de Francais”, “Quốc văn giáo khoa thư” thì tiến rất xa.” “Ở những nước như Anh, Pháp, Mỹ… không có bộ môn Văn (literature/littérature) độc lập, mà chỉ có một bộ môn chung dạy Tiếng (English ở Anh; English Language Arts & Literacy – xin hiểu là Các môn học về ngôn ngữ Anh & Học đọc, viết – ở Mỹ; Francais ở Pháp…). Trong bài, tôi chỉ tập trung nói về những nội dung liên quan nhiều đến Văn học như ở VN thường hiểu, những nội dung này nằm nhiều nhất ở các mục Reading (Đọc), Writing (Viết), Spoken Language/ Speaking and Listening (Ngôn ngữ nói/ Nói và Nghe)….” [2].

Rõ ràng môn học gọi là Ngữ văn của ta thực tế tách thành “ba” “phân môn” nhưng nhìn từ góc độ hình thành năng lực thì vẫn phải được dạy học trong thế  “tích hợp”. Và người giáo viên phải hiểu rộng rằng đời sống của một thành viên dân tộc-công dân quốc gia ngay từ ấu thơ đã là dụng ngữ/sống=nói; Đi học tiểu học rồi trung học là sống một phần quan trọng của cuộc đời, cái phần sống mà do có nhà trường và CTGD đã khiến nó thành “dự bị” (vị thành niên) cho cuộc sống độc lập cá nhân giữa xã hội và thế giới. Ngày xưa gọi môn Ngữ văn là “Quốc ngữ” “Việt văn” “Quốc văn” (Language Arts) không phải là không có lí. Hiểu sâu xa và rộng rãi như thế thì sẽ uyển chuyển hơn khi tìm cách phát triển năng lực chuyên biệt ở dạy học Ngữ văn.

2.6. Môn Ngữ văn có tính cách Khoa học và cũng lại có tính cách Nghệ thuật. Do vậy phải đề phòng suy nghĩ một chiều và cực đoan khi phát triển năng lực chuyên biệt trong lúc dạy học Ngữ văn. Như trên đã nói – cần hiểu cho thấu cái chân tinh thần của mỗi năng lực dù là năng lực chung hay năng lực chuyên biệt. Việc thấu hiểu chân tinh thần của năng lực cần hình thành cũng sẽ trở nên sâu sắc hơn khi ý thức triệt để “đặc trưng” bộ môn (Ngữ văn) – giáo dục năng lực thẩm mĩ. Nên lưu ý ý kiến của Phạm Toàn: “Cốt lõi giáo dục tư duy và tình cảm nghệ thuật qua môn Văn là tạo ra những con người biết đồng cảm với “nỗi đau nhân tình”, là biết thao tác với những cách tạo ra và nhào nặn hình tượng nghệ thuật, là biết cách biểu đạt tình cảm mình một cách tinh tế cả bằng “lời văn” lẫn không bằng lời văn. Đó chính là cách “trồng người” để con người có năng lực văn (do đó, có năng lực nghệ thuật).” “Ví dụ với môn Văn, các vật liệu văn chương không dùng để tán tụng nhại lại, mà để học lấy tư duy và tình cảm nghệ thuật – với định nghĩa nghệ thuật là hành động tự mình tạo ra cái Đẹp. Vì thế kỹ thuật trồng người có năng lực Văn-Nghệ thuật là học lòng đồng cảm, rồi học các thao tác nghệ thuật như tưởng tượng, liên tưởng, sắp xếp, rồi ứng dụng được các thao tác nghệ thuật đó vào các thể loại nghệ thuật (âm nhạc, nhảy múa, tạo hình, văn xuôi, thơ trữ tình, kịch). Con người “nên người” tự tạo ra năng lực Văn-Nghệ thuật theo cách này sẽ khác hẳn con người nghe giảng về văn chương.” [3].

Rõ ràng theo cách hiểu như thế, ta thấy Mĩ ở Văn là gắn liền với Thiện. Hình thành năng lực thẩm mĩ (mĩ cảm) cho HS là thiên chức của môn Ngữ văn. Học văn là một hưởng thụ, một giải trí. Tất nhiên khoái cảm thẩm mĩ trong giờ học một bài thơ hay thiên truyện có thể cũng chỉ như khoái cảm của việc hiểu ra hạt vì sao nảy mầm (học Sinh vật), sét chớp từ đâu ra (học Vật lí), nhưng thực tế là – một thực tế không được ý thức vì bị che lấp và ám ảnh bởi  tính cách “môn học” – môn văn là một môn nghệ thuật (art). Ta biết trong chương trình giáo dục còn có học Mĩ thuật (nhạc họa, thủ công, nặn tượng – và có thực hành kĩ thuật đối với điều đã học). Nhưng môn văn học suốt chương trình giáo dục phổ thông là một môn nghệ thuật (đặc biệt về chất liệu) và nó dường như đã chiếm lấy cái vị trí đại diện cho (giáo  dục) nghệ thuật nói chung. Vấn đề  giáo viên phải biết  một thực tế là học môn (nghệ thuật) văn chương không phải để đào tạo thực hành sáng tác tác phẩm văn chương (nghề viết văn). Các tri thức nghề văn đủ để cho HS có cách thưởng thức văn chương, biết giá trị văn chương hơn. Những ai còn phân vân với ý cho rằng dạy học Ngữ văn như là dạy một môn nghệ thuật hình thành năng lực chuyên biệt cảm nhận cái Đẹp là không thể nên đọc kĩ phân tích sau của Phạm Toàn: “Xưa nay, một cách kinh nghiệm chủ nghĩa, nghệ thuật văn được dùng trong giáo dục như một mục đích, và rất ít khi người ta nhận rõ văn chỉ là một cái mẫu để trẻ em hiểu biết một ngữ pháp nghệ thuật nói chung. Bây giờ chúng ta nên nói rõ ra: từ cái mẫu là nghệ thuật văn, trẻ em phải đi tới cái ngữ pháp nghệ thuật chung cho các nghệ thuật, và dĩ nhiên là ở trình độ phổ thông nhất. Sự phân biệt giữa nhà trường phổ thông và chuyên nghiệp cũng ở đó: ở trường phổ thông trẻ em được hiểu biết ngữ pháp nghệ thuật chung nhất, cơ bản nhất, còn trường chuyên nghiệp (nghệ thuật) sẽ dạy các em từng nghề nghệ thuật. Một bên là để hiểu biết, một bên là để hành nghề. Phải chăng, tới đây chúng ta có thể bổ sung mục tiêu dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông như sau: Dạy trẻ em cách giải mã tác phẩm văn, thông qua cái mẫu đó mà dạy trẻ em cái ngữ pháp nghệ thuật phổ thông nhất.” (Phạm Toàn, Sao lại dạy văn).

1 học sinh đang viết bài

Ảnh: Unsplash

3. Tạm kết

Sau cùng để kết thúc, xin nói vài lời về quan hệ giữa năng lực riêng (do mỗi môn học đảm trách) và năng lực chung (chương trình cả bậc học). Nên hiểu năng lực chung quy cho cùng là năng lực làm người. Nói tới vấn đề giáo dục để hình thành năng lực con người ở HS là nói tới một quá trình hạn định. Ở đây có vấn đề “đang ở trong quá trình học trong nhà trường” – môi trường và là giai đoạn học tập thực hành luyện tập kĩ năng nhằm hình thành phát triển năng lực nhắm tới tương lai tốt nghiệp ra trường (vì thế mới có cách nói “chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực”, chuẩn đầu ra được hiểu là những gì mà học sinh cần biết, cần hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành chương trình giáo dục) vào đời hay học lên nữa. Hiểu rằng năng lực chung là năng lực mà dạy học các môn cùng hình thành nên và năng lực chuyên biệt là năng lực của từng môn (ví dụ năng lực ngoại ngữ, năng lực làm toán, năng lực làm văn) là không đúng tinh thần giáo dục. Học môn ngữ văn đã đành là để biết làm văn nhưng làm văn không phải để làm văn (chấm điểm trả bài kiểm tra hay bài thi hết môn) mà là để đọc hiểu-giao tiếp-hợp tác-làm người nói chung về sau. Hay chẳng hạn, có người hoan nghênh việc CT môn Ngữ văn đã tăng cường văn nghị luận xã hội. Thế nhưng vấn đề là ở chỗ không phải học môn Ngữ văn để viết bài văn nghị luận mà chuyện là ngay từ đầu làm con người có năng lực giao tiếp giữa nhân sinh xã hội thì phải biết luận. Và vì xã hội có tổ chức và văn minh nên mới tổ chức dạy-học để hình thành và tập luyện năng lực đó (Phân môn làm văn và đề bài văn nghị luận xã hội). Chỉ khi giáo dục “xơ cứng trường ốc hóa” xa rời với mục đích tự nhiên thì mới bị “hình thức hóa” và thành gánh nặng cho người phải đi học lấy bằng để có hồ sơ tuyển việc hay đơn giản chỉ là để được “tốt nghiệp”. Suy cho cùng hoàn thành chương trình học trong nhà trường là để bước vào Trường Đời chứ không phải là để hoàn thành học bạ hay thi tốt nghiệp. Hy vọng những lưu ý về xác định năng lực riêng và quan hệ giữa năng lực riêng và năng lực chung ở trường hợp môn học Ngữ Văn mà chúng tôi trình bày trên sẽ có ích cho việc thiết kế chương trình môn học này.

 

Lê Thời Tân, Nguyễn Đức Can, Mấy ý kiến về xác định các năng lực chuyên biệt ở dạy học môn Ngữ văn trong chương trình trung học, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 34, Số 1 (2018), tr.22-28, ISSN 0866-8612.

 

CHÚ THÍCH

[1] Gadamer nói: “Năng lực hiểu là một giới hạn cơ bản, có được nó con người mới có thể sống chung với người khác.” (dẫn từ Trần Đình Sử, “Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu”, https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/03/tu-giang-van-qua-phan-tich-den-doc-hieu/).

[2] “Các văn bản trong  sách giáo khoa Ngữ văn THPT từ lớp 10 đến lớp 12 hầu hết là văn bản ngôn từ. Trong đó, văn bản nghệ thuật chiếm số lượng rất lớn ở cả 3 khối lớp THPT” (Đinh Thị Hải Lý, “Vận dụng PISA trong đánh giá năng lực đọc – hiểu văn bản Ngữ văn của học sinh THPT”, http://giaoducthoidai.vn/trao-doi/van-dung-pisa-trong-danh-gia-nang-luc-doc-hieu-van-ban-ngu-van-cua-hoc-sinh-thpt-83607.html).

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/03/tu-giang-van-qua-phan-tich-den-doc-hieu/

[2] Dạy văn ở tiểu học và đóng góp của sách văn Cánh Buồm, http://canhbuom.edu.vn/2015/05/14/day-van-o-tieu-hoc-va-dong-gop-cua-sach-van-canh-buom/

[3]Triết lý của nhóm Cánh Buồm: Trồng người hiện đại, http://canhbuom.edu.vn/2013/10/15/triet-ly-cua-nhom-canh-buom-trong-nguoi-hien-dai/