Một cố gắng đọc hiểu mục “Giải thích thuật ngữ” trong bản chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn

1. Nêu vấn đề

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố bản “Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn” Trong bản chương trình này chúng ta đọc thấy có mục rất quan trọng dành riêng để trình bày một số thuật ngữ chuyên môn dùng trong chương trình môn học (mục 1. Giải thích thuật ngữ thuộc phần VIII. GIẢI THÍCH VÀ HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH). Khỏi phải nói việc minh định các thuật ngữ đó có tầm quan trọng như thế nào trong việc soạn thảo bản chương trình cũng như định hướng đọc hiểu bản chương trình. Xuất phát từ nhận thức đó, bài viết này xin được tập trung phân tích cách trình bày và giải thích các thuật ngữ chủ yếu này.[1 tr.87]

2. Nội dung cụ thể

Để tiện cho việc trình bày và theo dõi xin dẫn nguyên mục Giải thích thuật ngữ như dưới đây:

2.1. Nhận xét chung toàn mục

Như ta thấy mục 1. Giải thích thuật ngữ này trình bày theo lối gạch đầu dòng 17 cụm từ và từ được coi là thuật ngữ chuyên môn dùng trong văn bản Chương trình môn học Ngữ văn. Chuỗi các thuật ngữ này được liệt kê theo thứ tự bảng chữ cái. Để tiện cho việc trình bày nhận xét, trong bài viết này chúng tôi xin được gọi gọn đây là “danh sách thuật ngữ” (DSTN). Chúng tôi đồng ý với việc dù thế nào thì cũng phải có một tự giới hạn gọi là “một số thuật ngữ” nhưng vẫn nghĩ rằng thực ra DSTN này tập hợp được càng nhiều thuật ngữ hữu quan thì càng tốt. Thậm chí cần tiến tới việc biên soạn một “Bảng Toàn thể Thuật ngữ của Chương trình Môn học” để làm chỗ dựa cho người biên soạn SGK và giáo viên có công cụ tra cứu cơ bản. Trước sau, chúng tôi luôn cho rằng phần này nên được trình bày theo hướng càng hệ thống hóa cao độ càng tốt. Việc trình bày cũng nhắm tới việc làm sao cho người sử dụng, tra cứu, vin dẫn nhận thấy được bộ tiêu chí chung của việc định nghĩa hay giới thuyết của tất cả các thuật ngữ, nhận thấy những liên đới và tòng thuộc lẫn nhau của các thuật ngữ được định nghĩa, tạo thành bảng thuật ngữ chuyên ngành tập trung (tính cách chuyên ngành ở đây chính là “giáo dục học môn học trường phổ thông”). Theo chúng tôi, có thể trình bày theo trình tự trật tự chữ cái nhưng sẽ tốt hơn nhiều nếu trình bày theo trình tự xuất hiện của chúng trong bản “Chương trình Giáo dục Phổ thông Môn Ngữ văn” (xin viết tắt BCT) kèm chỉ dẫn số trang mà bản thân mỗi thuật ngữ xuất hiện. Chúng tôi nghĩ, càng được giới thuyết thật tường minh và hệ thống hóa cao độ thành một bảng riêng thì BCT càng dễ được thực hiện hiệu quả hơn. Cứ như suy nghĩ của chúng tôi thì việc soạn BCT cũng chỉ có thể được khởi thảo sau khi đã xác định rõ một bảng thuật ngữ minh định và hệ thống.

2.2. Nhận xét cụ thể theo từng ý

Để tiện cho trình bày, chúng tôi xin “đặt” lại các thuật ngữ trong DSTN mà chúng tôi quan tâm vào những bảng lập tùy theo vấn đề muốn trao đổi. Trước hết xin theo dõi “nhóm các thuật ngữ văn bản”:

Bảng trên là một cách đặt lại (theo hàng với số thứ tự đánh dấu vị trí vốn có của nó trong DSTN) các thuật ngữ rõ ràng là có quan hệ liên đới thành nhóm. Việc đặt lại như thế tạo điều kiện cho việc trình bày các ý nhận xét cụ thể sau đây.

2.2.1. Xét quan hệ giữa hàng 2 – Kiểu văn bản và hàng 3 – Loại văn bản

Xét quan hệ này ta có thể phải nêu lên các câu hỏi – chẳng hạn kiểu văn bản có cùng “phương thức biểu đạt chính” là nghị luận thì hẳn cũng là loại văn bản có “cùng mục đích giao tiếp chủ yếu” là thuyết phục? Hay ngược lại loại văn bản văn học có “cùng mục đích giao tiếp chủ yếu” là bộc lộ, giãi bày tình cảm phải chăng có “phương thức biểu đạt chính” là biểu cảm? Riêng loại văn bản thông tin có mục đích giao tiếp chủ yếu thông báo, giao dịch thì sử dụng phương thức biểu đạt chính nào? Cũng như ngược lại – hai kiểu văn bản tự sự và miêu tả thì có mục đích giao tiếp chủ yếu nào? Văn bản nghị luận đã được xếp vào “loại văn bản” (bên cạnh hai loại văn bản văn học và văn bản thông tin) nhưng rồi như ta thấy nó lại cũng là “kiểu văn bản” (bên cạnh các kiểu văn bản như văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh,…).

2.2.2. Xét quan hệ giữa hàng 2 và các hàng 10, 12, 13, 16, 17

Xét mối quan hệ này ta lại đối diện với các câu hỏi: Phải chăng các kiểu văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận – những kiểu văn bản được phân chia theo tiêu chí “phương thức biểu đạt chính” lại tiếp tục được định nghĩa bằng tiêu chí “mục đích giao tiếp”? “Mục đích giao tiếp chủ yếu” và “phương thức biểu đạt chính” của văn bản có mối quan hệ cơ bản nào, cái nào quyết định cái nào, cái nào yêu cầu cái nào? Nói cụ thể – một văn bản “chủ yếu dùng để thể hiện tình cảm, cảm xúc” thì nó có “phương thức biểu đạt chính” là “biểu cảm” hay vì nó có “phương thức biểu đạt chính” là “biểu cảm” nên chủ yếu dùng để thể hiện tình cảm, cảm xúc? Cũng có thể hỏi như vậy với hai thuật ngữ hàng 14, 15: Văn bản nhật dụng (văn bản chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày) và Văn bản thông tin (văn bản chủ yếu dùng để cung cấp thông tin) thì có phương thức biểu đạt chính như thế nào?

2.2.3. Quan hệ giữa hàng 3 và các hàng 10, 12, 13, 14, 15, 17

Khi cố gắng thiết lập mối liên hệ logic hẳn phải có giữa thuật ngữ loại văn bản (hàng 3) với loạt thuật ngữ văn bản biểu cảm, văn bản miêu tả, văn bản nghị luận, văn bản thông tin, văn bản tự sự (nhóm các hàng 10, 12, 13, 14, 15, 17) câu hỏi nảy sinh là: chấp nhận hay không cách hiểu “văn bản có cùng mục đích giao tiếp chủ yếu” và “văn bản chủ yếu dùng để…” chỉ là những cách nói khác nhau nhưng diễn đạt cùng một khái niệm? Một khi cho rằng đó là hai cụm từ đồng nghĩa (“văn bản chủ yếu dùng để…” và “văn bản có cùng mục đích giao tiếp chủ yếu”) thì phải chăng văn bản nghị luận đã được giới thuyết trùng lặp? Ở trường hợp văn bản thông tin người đọc cũng có thể hỏi thông báo, giao dịch và cung cấp thông tin là hai việc khác nhau? Văn bản văn học với mục đích giao tiếp chủ yếu là bộc lộ, giãi bày tình cảm hẳn phải là văn bản biểu cảm? (xem giới thuyết “dùng để thể hiện tình cảm, cảm xúc”). Thực tế là một khi chấp nhận các cụm từ “mục đích giao tiếp chủ yếu” “bộc lộ, giãi bày tình cảm” (cụm từ dùng trong diễn giải khái niệm “loại văn bản” – hàng 3) và “chủ yếu dùng để” “thể hiện tình cảm, cảm xúc” (cụm từ dùng trong diễn giải khái niệm “văn bản biểu cảm” – hàng 10) là cách nói đồng nghĩa thì suy cho cùng định nghĩa  khái niệm loại văn bản văn học như ta thấy cũng đã được nhà biên soạn chương trình (viết tắt NBS) dùng để định nghĩa khái niệm  văn bản biểu cảm  (đối chiếu hàng 3 và hàng 10). Hoặc giả phải nói đến trường hợp văn bản biểu cảm “thông thường” không (đạt tới trình độ văn bản) văn học? Tương tự các văn bản miêu tả, tự sự và cả nghị luận nữa phải chăng đều cũng có thể phải được nhìn nhận như vậy? Tức – nói ví dụ, chẳng hạn ta sẽ có một văn bản tự sự nhưng không chắc nó trở thành một thiên truyện văn bản văn học (ngược lại có trường hợp một lá thư, bản di chúc nhật dụng, một lời hịch/hiệu triệu/kêu gọi nghị luận về sau đi vào văn học sử tạm không xét)? Trong liên hệ hàng 16 với hàng 3 ta phải hỏi như văn bản thuyết minh thì có mục đích giao tiếp chủ yếu nào? Nếu có một mục đích giao tiếp chủ yếu thì văn bản thuyết minh có phải cũng sẽ là loại văn bản? Cũng vậy, câu hỏi đối văn bản nhật dụng – văn bản chủ yếu “dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày” (mục đích giao tiếp chủ yếu) này hẳn cũng là loại văn bản?

2.2.4. Tiếp cận đồng bộ như thế nào đối chuỗi liệt kê thuật ngữ từ hàng 10 đến hàng 17

Có thể nói ngay rằng chuỗi liệt kê liên tục (không nêu rõ tiêu chí liệt kê nhưng có thể tạm đoán là người trình bày lại cũng dựa theo trật tự của bảng chữ cái[1]), sự thống nhất trong cấu tạo cụm từ định danh [từ trung tâm là “văn bản” + định ngữ chỉ loại “biểu cảm”, “miêu tả”, “nghị luận”, “nhật dụng”, “thông tin”, “thuyết minh”, “tự sự”] và cả sự thống nhất trong kiểu câu diễn giải [đều dùng kiểu biểu đạt “văn bản chủ yếu dùng để… …”][2] cho phép hoặc ít ra gợi ý cách hiểu chuỗi này là một tiểu nhóm thuật ngữ nhất định:

Đọc kĩ “tiểu hệ thống” thuật ngữ này ta thấy cũng có trường hợp định nghĩa mà như “chưa định nghĩa”: [Văn bản miêu tả: văn bản chủ yếu dùng để miêu tả]. Khác với các diễn giải [Văn bản nghị luận: … dùng để thuyết phục…/ Văn bản thuyết minh: … dùng để giới thiệu…/ Văn bản tự sự: … dùng để kể…]. Vì rằng dùng từ “miêu tả” để giải thích cho chính từ “miêu tả” thì coi như chưa giải thích được gì. Và thực ra ngay cả khi NBS cố gắng thực hiện diễn giải rộng ra thì cách định nghĩa “Văn bản nhật dụng: văn bản chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày” cũng chẳng phải là một định nghĩa có giá trị khu biệt cao. Người ta không thực sự thấy mối quan hệ đích đáng nào giữa “nhật dụng” và “đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày”. Thực tế thì “nhu cầu giao tiếp hàng ngày” đâu có loại trừ việc miêu tả, thuyết phục, cung cấp thông tin, giới thiệu hay kể việc!

Nhưng câu hỏi quan trọng nảy sinh trước tiên là – vậy chuỗi 8 thuật ngữ này có thể được gọi chung lại bằng một từ/thuật ngữ nào – là “loại”, “kiểu” hay “dạng” văn bản? Chẳng phải đây chính là mục đích tự thân của bất cứ sự liệt kê, phân loại nào? Vì dù gì thì đã phân loại ra đó hẳn cũng phải dùng được với một danh từ “chỉ loại” chứ!

Câu hỏi tiếp theo là – vậy hệ thống phân loại này tòng thuộc thuật ngữ nào – một thuật ngữ mà nội hàm của nó bao trùm 8 tiểu loại này? Như trên đã nói vì tác giả bản chương trình không đưa ra khái niệm “văn bản” trước nên đọc nhóm thuật ngữ này ta chỉ còn cách đoán rằng chúng có vẻ như là thuộc a) Kiểu văn bản hơn là thuộc b) Loại văn bản.[3] Đoán định đó dĩ nhiên chủ yếu dựa vào việc nhận thấy sự xuất hiện của cùng loạt định danh (văn bản) tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận trong các diễn giải.[4]

Ở trên ta đã xét quan hệ giữa thuật ngữ hàng 2 với nhóm các hàng 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17. Một khi cho nhóm các thuật ngữ hàng 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17 là một sự cụ thể hóa cho thuật ngữ hàng 2 thì ta có thể “trình bày” lại thành một bảng như sau:

Dĩ nhiên sở dĩ có thể lập được một bảng như trên ấy là vì ta giả định các cụm từ định danh văn bản ở hai cột trái và phải đều là một. Chả nhẽ ta lại có thể nói “văn bản tự sự” “văn bản miêu tả” “văn bản nghị luận” “văn bản thuyết minh” trong định nghĩa ở cột bên trái và cũng chính cụm từ đó trong định nghĩa ở cột bên phải lại không phải là một? Đây rõ ràng là một băn khoăn xứng đáng được chiếu cố và hoàn toàn phải được thông cảm, chí ít là vì người đọc rõ ràng đọc thấy trên mặt chữ đều cùng một tên gọi (văn bản…) và chúng cùng được giới thiệu tập trung dưới một mục “Một số thuật ngữ chủ yếu dùng trong chương trình”. Nhận tiện cũng phải nói rõ – một khi cho đó là một (ở cả hai cột) thì trường hợp hàng 13 ở cột phải dường như là một “lỗi” trình bày: cột trái “Kiểu văn bản: các dạng văn bản dùng trong viết, được phân chia theo phương thức biểu đạt chính như văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận,…” nhưng hàng 13 cột phải lại có đề cập tới trường hợp nói – “Văn bản nghị luận: văn bản chủ yếu dùng để thuyết phục người đọc (người nghe) về một vấn đề nào đó” (dĩ nhiên như ta thấy ở cột bên phải cũng không nói rõ  kể, miêu tả, thể hiện, giới thiệu rốt cuộc là chỉ nói hay viết, hay chỉ cả hai). Bất kể ra sao, khi tìm cách thống hợp lại trong tư duy định nghĩa ở hai bên, một “lấn cấn” trong nhận thức lại đã xuất hiện: hai tiêu chí “phương thức biểu đạt chính” và “chủ yếu dùng để” có mối quan hệ như thế nào? Có phải “tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận,…” vừa là “phương thức biểu đạt chính” mà cũng chính là “mục đích” (hay “công dụng”, hay “công cụ”)?[5]

Nhìn vào DSTN ta thấy có chỗ định nghĩa theo “phương thức biểu đạt”, có chỗ định nghĩa theo tiêu chí “chức năng/công dụng”. Về mặt lý luận, tiến hành phân loại từ những tiêu chí hay phương thức khác nhau là điều thường thấy. Việc đó giúp nhận thức sâu sắc hơn tồn tại thực tiễn của đối tượng nghiên cứu. Nhưng điều quan trọng không kém là việc xem xét quan hệ logic giữa các (hệ thống) tiêu chí và phương thức đó. Không chú ý điều đó thì dễ sa vào tình trạng “lý thuyết tiên thiên” và trở nên hết sức khó khăn trong việc lấy ví dụ và cắt nghĩa thấu đáo các ví dụ cụ thể. Dùng tiêu chí phương thức biểu đạt chính để xếp văn bản thành kiểu hay dùng tiêu chí mục đích giao tiếp chủ yếu để chia văn bản thành loại – đó đều là nhưng thao tác cần thiết và hữu dụng. Nhưng mục đích giao tiếp, phương thức biểu đạt cũng là câu chuyện chung của mọi văn bản. Thế nên, ta có quyền hỏi vậy tại sao NBSCT lại chỉ áp dụng tiêu chí này cho mỗi “các dạng văn bản dùng trong viết”?[6] Phải chăng trần thuật miệng, thuyết minh miệng, miêu tả miệng, nghị luận miệng thì không thành “văn bản”, hay cũng như có phải vì thế mà chúng đã không được xếp thành “kiểu văn bản”? Ta đã biết sự phân biệt giữa văn bản viết và văn bản nói hoặc cũng có thể nói sự phân biệt giữa nói và viết trong tạo lập văn bản là một điều quan trọng. Chúng tôi không rõ “các dạng văn bản dùng trong viết” mà NBS dùng trong diễn giải thuật ngữ “kiểu văn bản” có phải cũng chính là chỉ “văn bản viết” hay không nhưng đoán rằng đối phần đông giáo viên và học sinh băn khoăn sau đây chắc điều có thật: Vì lí do gì mà chỉ với “các dạng văn bản dùng trong viết” mới đặt vấn đề phân loại “kiểu văn bản” (dựa trên phân biệt về phương thức biểu đạt chính…)? Tại sao những dạng văn bản không dùng trong viết thì lại không đặt vấn đề phân chia kiểu văn bản để biết phương thức biểu đạt chính của nó? Một thiên thần thoại, cổ tích hay một bài ca dao lẽ nào không phải là văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm?

Đọc DSTN ta thấy “văn bản nghị luận” ngoài việc được định nghĩa độc lập (hàng 13) thì tiếp đó nó lại được đồng đề cập khi định nghĩa hai thuật ngữ kiểu văn bản và loại văn bản (hàng 2 và hàng 3). Cũng vậy, văn bản thông tin ngoài định nghĩa độc lập ra (hàng 15) cũng đã từng được đề cập trước đó trong định nghĩa kiểu văn bản (xem hàng 2), trong lúc văn bản nhật dụng (hàng 14) tuy cũng được kê riêng như một thuật ngữ (“văn bản chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày” – hàng 14, cùng cách giới thuyết như cách giới thuyết ở thuật ngữ loại văn bản (“các văn bản có cùng mục đích giao tiếp chủ yếu” – hàng 3) nhưng dường như rất khó để có thể xác quyết nó nên thuộc về loại văn bản hay kiểu văn bản. Đến đây tưởng cũng phải công nhận rằng trong DSTN này chỉ có văn bản nhật dụng là trường hợp duy nhất không có chút dính dáng từ ngữ nào đến bất cứ thuật ngữ khác. Nói cách khác chỉ đến khi nó được dẫn ra như một thuật ngữ (hàng 14) người đọc DSTN mới lần đầu tiên đọc thấy hai chữ “nhật dụng” định danh (kiểu/loại/dạng/thể?) văn bản.

Như đã nói – đặt trong ý hướng đọc hiểu các thuật ngữ từ hàng 10 đến hàng 17 thành một nhóm, ta thấy trước hết có thể lưỡng phân một bên là “văn bản đa phương thức” và một bên là những văn bản còn lại như là sự phân biệt giữa văn bản “sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác” với văn bản ngôn ngữ đơn thuần.[7] Dĩ nhiên nhận định này dựa trên ý hướng đối sánh nội bộ nhóm thuật ngữ chứ không phải là đơn thuần căn cứ chỉ mỗi bản thân định nghĩa “văn bản đa phương thức”. Thực tế cũng khó lòng để cắt nghĩa được tại sao ở đây NBS lại sử dụng thuật ngữ “đa phương thức”. Nói rõ ra – diễn giải “sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác” (có thể đã ít nhiều có giúp hiểu từ “đa”) nhưng dường như không phải là sự giải thích gì cho bản thân cụm “đa phương thức”. Căn cứ bản thân định nghĩa thì “đa phương thức” thực tế là để chỉ ngôn ngữ và các kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh – những thứ mà chính diễn giải chuyển sang gọi là “phương tiện”. Thế nên thay vì cố tìm hiểu sở biểu xác đáng của từ “phương thức” (trong cụm văn bản đa phương thức ở đây), người đọc thuật ngữ cần chấp nhận ngay điều “ước định” là có “sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh” thì được gọi là “văn bản đa phương thức”. Không biết NBS có dùng từ “phương thức” ở thuật ngữ này như từ “phương thức” ở cụm “phương thức biểu đạt” – tiêu chí dùng để phân định ra văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản biểu cảm, văn bản thuyết minh, văn bản nghị luận  hay không, nhưng với cách nhìn “duy thực” ta thấy dường như một văn bản thuyết minh có hiệu quả rất có thể là một văn bản đa phương thức, và đó cũng có thể sẽ là một văn bản thông tin đáng tin cậy!

Nhưng điều quan trọng hơn là chính là đến thuật ngữ này (văn bản đa phương thức) mà chúng ta ý thức được câu chuyện đời sống thực của giao tiếp ngôn từ cùng việc không thể trì hoãn hơn nữa yêu cầu phải có trước hết định nghĩa “văn bản” – thuật ngữ hàng đầu của công cuộc đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.[8] Chẳng phải là hai chữ “văn bản” đã trở thành từ khóa quan trọng nhất, sử dụng với tần suất áp đảo trong DSTN này! Như ta đọc thấy – từ “văn bản” xuất hiện trong hầu hết các thuật ngữ cũng như trong diễn giải các thuật ngữ: 14/17 thuật ngữ, ba thuật ngữ tuy không dùng từ văn bản trong diễn giải nhưng thực ra cũng là ngầm nói đến văn bản![9] Vậy mà nó lại không được định nghĩa trước, cứ như là trước khi mở đọc bản Chương trình Môn học thì phải tự mà biết trước thế nào là “văn bản” rồi vậy!

Phải chăng nên định nghãi “văn bản” trước khi định nghĩa các thuật ngữ có chứa cụm từ “văn bản”? Ảnh: Sưu tầm.

2.3. Đọc hiểu việc trình bày các thuật ngữ liên quan đến “văn học”

Những người đã đọc bản “Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn” khi đang là dự thảo công bố để lấy ý kiến góp ý sẽ không khó phát hiện thấy DSTN bản chính thức không còn thuật ngữ văn bản văn học nhưng lại có thêm thuật ngữ loại văn học. Bảng sau liệt kê theo đúng thứ tự trong DSTN các thuật ngữ liên quan đến “văn học” là một cách đối chiếu giữa DSTN trong bản chính thức với bản dự thảo [2]:

Đọc lướt qua bảng trên ta dường như có thể nói cái gọi là “văn học” (với hình dung thành phẩm văn bản) trước hết có thể quy phân thành (các) loại văn học. “Loại văn học” là loại hình văn bản văn học. Có bốn loại văn học là truyện, thơ, kịch, kí.[11] Và như thuật ngữ thể loại văn học cho thấy “văn học” cũng có thể chia thành (các) thể loại văn học hoặc cũng có thể nói văn học gồm nhiều thể loại. Có các thể loại văn học như sau: thần thoại, cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, ca dao, ngâm khúc, bi kịch, hài kịch,…[12] Chỗ khá khó hiểu trong diễn giải thuật ngữ thể loại văn học (hàng 9 – cột trái) này là cụm “mỗi loại văn bản văn học bao gồm nhiều thể loại như:… …”. Cứ như trình bày này thì lẽ tự nhiên đáp số sơ bộ văn học có bao nhiêu thể loại phụ thuộc vào việc trả lời câu hỏi “vậy có mấy loại văn bản văn học?”. Hoặc giả cần phải hiểu “loại văn bản văn học” trong diễn giải này chính là “loại hình văn bản văn học” (xem diễn giải thuật ngữ loại văn học – hàng 4)? Nhưng nếu cho là vậy thì làm thế nào để có thể có được một phán đoán nhất định về quan hệ giữa hai nhóm “truyện, thơ, kịch, kí” (Loại văn học – hàng 4) và “thần thoại, cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, ca dao, ngâm khúc, bi kịch, hài kịch,…” (Thể loại văn học – hàng 9). Nói cách khác, rốt cuộc thì hai khái niệm loại văn học và thể loại văn học ở đây có mối quan hệ logic như thế nào? Phải chăng “loại văn học” lớn hơn “thể loại văn học”?

Cụm từ “văn bản văn học” xuất hiện lần đầu trong DSTN ở diễn giải thuật ngữ “loại văn bản” (hàng 3). Và như ta thấy nó rốt cuộc đã không được định nghĩa (hay phải hiểu là NBS thấy nó không cần phải được thuật ngữ hóa?). Khác với trong bản dự thảo, “văn bản văn học” trở thành thuật ngữ riêng (xem bảng đối chiếu trên).[13] Tưởng cũng nên nói thêm rằng ở bản dự thảo, trước lúc “văn bản văn học” được liệt kê ra như một thuật ngữ thì nó ít nhiều cũng từng được giải thích bằng cụm từ “tác phẩm văn học” trong diễn giải thuật ngữ thể loại (văn học) (xem bảng đối chiếu trên).

Theo thiển ý của chúng tôi định nghĩa thể loại (văn học) trong bản dự thảo nói chung phù hợp với cách hiểu truyền thống. Đọc định nghĩa này của bản dự thảo ta có thể suy ra được: 1) “Tập hợp các văn bản văn học” ở đây tức tập hợp tác phẩm văn học, 2) Các văn bản văn học “được xác định chủ yếu dựa vào phương thức thể hiện và đặc điểm tổ chức văn bản” tạo thành “thể loại văn học”, 3) Có các thể loại văn học sau: truyện ngắn, thơ, tiểu thuyết, kịch, kí. Chúng tôi cũng cho rằng việc dùng cụm từ “tác phẩm văn học” trong diễn giải thuật ngữ của bản dự thảo cũng là một điểm rất khả thủ. Ngược lại, DSTNCT như ta thấy thậm chí không một lần nhắc tới cụm từ “tác phẩm văn học”. Tất nhiên, đặt hay không đặt vấn đề thuật ngữ hóa “văn bản văn học” suy cho cùng là quyền của NBS. Chẳng qua cụm từ này được dùng trở đi trở lại trong diễn giải nhiều thuật ngữ hữu quan khác nên việc không giới thuyết nó dĩ nhiên đã gây trở ngại không nhỏ cho người muốn tiếp cận các thuật ngữ đó. Đối sánh trên cũng cho ta thấy bản dự thảo tuy có thể bị xem là “bỏ quên” những thể loại văn chương dân gian và truyền thống như thần thoại, cổ tích, ca dao, ngâm khúc nhưng vì nó không cố ý tạo ra một thuật ngữ “trung gian” giữa loại văn bản văn học và thể loại văn học là loại văn học như DSTN bản chính thức nên đã tránh được “lấn cấn” trong nhận thức tầng bậc giữa hai thuật ngữ loại văn học và thể loại văn học: Truyện như là một loại văn học phải chăng sẽ gồm những thể loại nhỏ hơn là thần thoại, cổ tích, truyện ngắn? Ca dao được xem là một loại thơ? Kịch sẽ có bi kịch, hài kịch,… Trong lúc tiểu thuyết chỉ có thể là thể loại văn học thì kí thì trước tiên phải là loại văn học? Dĩ nhiên những cật vấn này đặt trên giả định cho rằng DSTN bản chính thức xem quan hệ giữa hai khái niệm là quan hệ tòng thuộc. Nhưng nếu không đặt vấn đề hệ thống tầng bậc tòng thuộc như thế thì làm sao mà lý giải được việc phải nêu hai nhóm truyện, thơ, kịch, kí (chỉ có bốn?) và thần thoại, cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, ca dao, ngâm khúc, bi kịch, hài kịch (còn nữa?) “ở riêng” ra như thế? Bất kể là thế nào đi nữa thì chí ít ta cũng đã “phát hiện” thấy một sự thay đổi quan điểm của NBS từ bản dự thảo đến bản chính thức: vài ba thứ mà hồi còn là dự thảo được xem là thể loại văn học thì giờ đây ở bản chính thức trở thành loại văn học chứ không phải là thể loại nữa (thơ, kịch, kí).[14]

3. Vài lời kết

Như mọi người đều biết, bản Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện đã được ban hành. Việc minh định các thuật ngữ được dùng trong bản chương trình – như đã nói rõ từ đầu bài viết này – có tầm quan trọng đặc biệt trong việc soạn thảo cũng như định hướng đọc hiểu và thực hiện bản chương trình. Như chúng tôi nhận thấy cách minh định và trình bày các thuật ngữ ở mục dường như không xuất phát từ một tầm nhìn toàn cục. Và đây chính là trở ngại to lớn nhất cản trở những nỗ lực muốn đọc hiểu chuỗi thuật ngữ này như là một bảng thuật ngữ hàm chứa quan hệ logic nội tại rõ ràng. Cứ như thiển ý của chúng tôi, nếu chương trình đặt trên nền tảng giáo dục nhận thức văn bản để hình thành năng lực đọc-nghe-nói-viết thì chuỗi thuật ngữ xoay quanh nhận thức văn bản đó phải phản ánh một cách nhìn hệ thống hóa cao độ, đảm bảo một locgic diễn giải thống nhất. Cách nhìn mà chẳng hạn các nhà sinh vật học hay hóa học đã dùng trong nhận thức đối tượng loài, đối tượng chất của họ vậy! Chúng tôi không biết NBS các thuật ngữ chuyên môn dùng trong chương trình môn học Ngữ văn bản thân mình tự xem phần giải thích thuật ngữ của họ là – chẳng hạn một (văn bản) thuyết minh hay thông tin nhưng thực lòng mơ ước sẽ có lúc phần này sẽ được tạo lập-trình bày chẳng hạn dưới dạng văn bản đa phương thức, trong đó tư duy logic cũng như tầm nhìn toàn cục và hệ thống hóa về vấn đề “văn bản” sẽ được biểu đạt một cách thật tường minh, sinh động. Mơ ước này hẳn cũng chẳng có gì là xa xỉ trong điều kiện mà thời thượng gọi là thời đại 4.0 và các ngành lý luận văn học, ngôn ngữ học, lý thuyết diễn ngôn, cũng như giáo dục học đã có những bước tiến lớn lao như ta đã chứng kiến. Vì chúng tôi trước sau luôn tin tưởng rằng chỉ khi làm chủ được hệ thống thuật ngữ căn bản của chương trình môn học thì mọi việc từ biên soạn SGK đến dạy và học môn học mới thực sự có hiệu quả.

Lê Thời Tân, Trường Đại học Vinh-Viện Sư phạm Xã hội, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia Đổi mới hoạt động đào tạo và bồi dưỡng giáo viên ngữ văn đáp ứng mô hình giáo dục phát triển năng lực, Nxb. Đại học Vinh, 2019, tr.53-65, ISBN: 978-604-923-506-1.

CHÚ THÍCH:

[1] Tức trật tự (văn bản) Biểu cảm, (văn bản) Đa phương thức, (văn bản) Miêu tả, (văn bản) Nghị luận, (văn bản) Nhật dụng, (văn bản) Thông tin, (văn bản) Thuyết minh, (văn bản) Tự sự.

^[2] Theo đúng cách mô tả này thì có thể phải tạm để ra một bên thuật ngữ văn bản đa phương thức.

[3] Tiện thể cũng nên lưu ý trong diễn giải thuật ngữ Kiểu văn bản ta thấy NBSCT đã dùng từ chỉ loại “dạng” – một từ được dùng để diễn giải chứ không phải là sẽ được thuật ngữ hóa (tức không đặt vấn đề định nghĩa “dạng văn bản” là gì). Không biết cách dùng từ “loại hình” trong diễn giải thuật ngữ Loại văn học có phải cũng nên được hiểu theo cách này hay không?

[4] Trong diễn giải khái niệm Kiểu văn bản trật tự liệt kê là (văn bản) tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, trong lúc ở tiểu nhóm này như đã nói dường như liệt kê theo trật tự chữ cái – văn bản biểu cảm, văn bản đa phương thức, văn bản miêu tả, văn bản nghị luận, văn bản nhật dụng, văn bản thông tin, văn bản thuyết minh, văn bản tự sự.

[5] Liên quan đến vấn đề trước tiên hẵng phải làm rõ quan hệ giữa các “đối thể” (chủ thể nói viết-nghe đọc cùng đối tượng hay chủ đề nói viết) cũng như vấn đề “văn bản” như là kết quả sản phẩm và văn bản như là quá trình giao tiếp sản sinh.

[6] Cứ như cách nói “các dạng văn bản dùng trong viết” thì có thể nói đến được “các dạng văn bản dùng trong nói”?

[7] Ở đây phải nói ngay đến vấn đề quan hệ giữa ngôn ngữ và các phương tiện biểu đạt khác (chẳng hạn theo diễn giải của NBS – kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh). Tất nhiên suy cho cùng các phương tiện “ngôn ngữ” nhân tạo đó rồi cũng phải “phiên dịch” qua ngôn ngữ tiên thiên tự nhiên khi tiếp nhận-giao tiếp văn bản.

[8] Chúng tôi từng tỏ ý tán đồng cách nói “Đọc-hiểu văn bản” của SGK Ngữ Văn nhưng cũng cảm thấy việc sử dụng nhất loạt và thường xuyên từ “văn bản” trong rất nhiều tình huống của SGK không phải khi nào cũng là thích đáng. [3 tr.36]

[9] Đó là ba thuật ngữ: Giao tiếp đa phương thức, Năng lực ngôn ngữ, Phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ.

[10] Có thể thấy từ dự thảo cho đến chính thức thuật ngữ này đã được trình bày-định nghĩa với những khác biệt nhất định.

[11] Dấu chấm câu biểu thị liệt kê đã hết?

[12] Dấu ba chấm sau dấu phẩy biểu thị liệt kê chưa hết?

[13] Do tầm quan trọng của thuật ngữ này chúng tôi ủng hộ việc cần có một định nghĩa độc lập cho nó. Trong bản dự thảo ta thấy thuật ngữ “văn bản văn học” để ở cuối danh sách. Trong bản góp ý Chương trình Môn học khi còn là dự thảo, liên quan đến định nghĩa thuật ngữ này chúng tôi có viết: “Như ta biết, vì văn học còn có trữ tình và kịch nên lưỡng phân hư cấu và phi hư cấu cùng với hai chỗ mở ngoặc cụ thể hóa thông tin trong dẫn giải (tiểu thuyết, truyện ngắn/phóng sự, hồi kí) cho thấy nội dung giới thuyết này là không đầy đủ.” (Ngày 22/3/2018, Hội đồng Lý luận, Phê bình Văn
học-Nghệ thuật Trung ương đã tổ chức Tọa đàm khoa học “Góp ý chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn” (dự thảo ngày 19 tháng 1 năm 2018). Theo thư mời chúng tôi đã trình lên Ban tổ chức một bản nhận xét. Bản nhận xét này về sau được viết thành bài “Về việc trình bày một số thuật ngữ chủ yếu dùng trong văn bản dự thảo “Chương trình Giáo dục Phổ thông – Môn Ngữ văn””. Bài viết gửi Tạp chí Khoa học ĐHQGHN (chuyên san Nghiên cứu Giáo dục), đã lên khuôn bản in (Tập 34, Số 2 (2018), tr.85-92) nhưng sau cùng đã được lãnh đạo tạp chí quyết định không dùng).

[14] Dĩ nhiên ta có thể nói đó là “dự thảo” vì thế đã lạc hậu, nhưng việc dùng làm đối sánh hẳn ít nhiều sẽ giúp ích cho nhận thức.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

[1] Bộ giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông – Môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), Hà Nội, 2018.

[2] Bộ giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông – Môn Ngữ văn (Dự thảo ngày 19 tháng 1 năm 2018), Hà Nội, 01/2018.

[3] Lê Thời Tân, “Một cố gắng diễn giải sâu hơn bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong Ngữ văn 10”, Tạp chí Khoa học (Nghiên cứu Giáo dục), Đại học Quốc gia Hà Nội, ISSN 0866-8612, tập 32, số 3, 10/2016, tr.35-42.