Dạy học “Văn bản hành chính” (Chương trình ngữ văn trung học) trong tư thế gắn kết bài học liên quan

Văn bản hành chính được học tập trung lần đầu tiên trong Chương trình Ngữ Văn ở lớp 7 với bài TÌM HIỂU CHUNG VỀ VĂN BẢN HÀNH CHÍNH. Từ đó qua lớp 8, lớp 9 và rồi lớp 12, học sinh được học dần các tiểu loại Văn bản hành chính được xem là thường gặp trong cuộc sống. Một giáo viên có chủ ý tìm hiểu sâu hơn về chương trình và có ý thức đọc cả chuỗi bài dưới một định hướng khái quát hóa sẽ ít nhiều cảm thấy SGK không tránh khỏi cách mô tả “lần hồi” từng loại văn bản hành chính cụ thể qua các năm học, nhiều chỗ sa vào trùng lặp, rời rạc. Xuất phát từ động cơ giúp giáo viên và học sinh dạy học tốt hơn về văn bản hành chính, bài viết này là một sự cố gắng trình bày việc dạy học văn bản hành chính theo ý thức gắn kết trở lại với vài bài học liên quan.

1. Khởi dẫn

Văn bản hành chính (VBHC) được học tập trung lần đầu tiên trong chương trình ở học kì 2 lớp 7 với bài TÌM HIỂU CHUNG VỀ VĂN BẢN HÀNH CHÍNH (Ngữ Văn 7 – Tập 2). Trong tính cách là bài học làm văn, VBHC được phân bố thành chuỗi các bài VĂN BẢN TƯỜNG TRÌNH, VĂN BẢN THÔNG BÁO (Ngữ Văn 8 – Tập 2), BIÊN BẢN, HỢP ĐỒNG, THƯ (ĐIỆN) CHÚC MỪNG VÀ THĂM HỎI (đều ở Ngữ Văn 9 – Tập 2), và dường như là cả bài VĂN BẢN TỔNG KẾT (Ngữ Văn 12 – Tập 2) nữa. Trình bày thực tế các bài học này trong SGK đem lại cảm giác gặp gì học nấy, sách đến bài nào thì cứ dạy học bài đó mà thôi. Để khắc phục tình trạng đó, chúng tôi đề xuất cách dạy học gọi là “dạy học một vấn đề trong tư thế gắn kết tri thức toàn cục”.

1.1. Trước hết ta thử gắn kết việc dạy học VBHC với bài GIAO TIẾP, VĂN BẢN VÀ PHƯƠNG THỨC BIỂU ĐẠT đã học ở lớp 6. Chính là ở bài này mà lần đầu tiên chương trình ngữ văn giới thiệu với học sinh hành chính – công vụ như là một kiểu văn bản mà họ cần biết cách tạo lập. Phần quan trọng nhất của bài học này chính là phần trình bày 6 kiểu văn bản như dẫn dưới đây:

Có thể thấy cụm từ Mục đích giao tiếp là một cụm từ quan trọng trọng bảng này. Hiểu giao tiếp là quan hệ giữa những chủ thể dụng ngữ (hoặc như cách nói khái quát của sách giáo khoa (SGK) là những người “tạo lập văn bản” và “tiếp nhận văn bản”– những văn bản sẽ phải theo kiểu và phương thức biểu đạt nào đó) thì những nội dung trong các ô hàng ngang tương ứng không hoàn toàn là một sự mô tả điều gọi là “mục đích giao tiếp”. Như ô hàng thứ 2 chẳng hạn: cái gọi là “tái hiện trạng thái sự vật, con người” chỉ ra quan hệ giữa chủ thể nói-viết với cái đối tượng được miêu tả hơn là chỉ quan hệ giữa hai chủ thể nói-nghe/viết-đọc. Hoặc cũng nói cho đúng hơn là tất cả các ô này đều đồng thời biểu thị một lúc cả hai – đối tượng của sự biểu đạt (tạo nên nội dung văn bản) và đối tượng giao tiếp (nói cùng, viết cho) quyết định cái dụng ý hoặc nói định đoạt cái mục đích giao tiếp thực sự. Nhưng điều quan trọng cần chỉ ra ở đây là – quả có tồn tại một sự biệt giữa kiểu văn bản hàng số 6 – hành chính-công vụ với năm kiểu văn bản từ tự sự (hàng số 1) cho đến thuyết minh (hàng số 5) ngay ở trên vấn đề gọi là mục đích giao tiếp. Đối với văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh câu hỏi viết-nói cho/với ai trong nhiều trường hợp dường như không phải là câu hỏi thiết yếu. Nói cách khác trong giao tiếp này đối tượng tiếp nhận có thể “tạm vắng” hay “tạm không xác định”. Ngược lại, ở văn bản hành chính-công vụ đó bao giờ cũng là câu hỏi thứ nhất và là câu hỏi phải có trả lời. Không ai soạn một văn bản hành chính-công vụ mà lại không xác định “người/nơi nhận”. Đó mới chính là lí do cắt nghĩa cho những mục Kính gửi ở đầu hay Nơi nhận đặt ở cuối một văn bản hành chính thường chỉ được miêu tả như là yếu tố thuần túy “hình thức” hay “thể thức” khi dạy học một loại văn bản hành chính cụ thể nào đó. Dĩ nhiên ở đây cũng cần phải đồng thời đề cập tới “chủ thể giao tiếp” – điều mà khi soạn bài học văn bản hành chính, SGK cũng chỉ mô tả nó như là một mục trong thể thức trình bày kết thúc văn bản – mục chữ kí và họ tên người gửi văn bản.

1.2. Như vậy cái gọi là “giao tiếp” của các văn bản nói trên không chỉ bao gồm hai thành tố chủ thể. Cần nhìn nhận vấn đề trong tương liên bộ ba thành tố tạo thành hoạt động giao tiếp ngôn ngữ (hai bên giao tiếp và đối tượng được nói tới). Trong tầm nhìn này ta thấy có vẻ như loạt động từ trình bày, tái hiện, bày tỏ, nêu ý kiến, giới thiệu (trong cột Mục đích giao tiếp) lại mới chính là điều nên được gọi là “phương thức biểu đạt” còn chuỗi thuật ngữ tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính-công vụ thì nên dùng để chỉ riêng “kiểu văn bản”. Thực tế các tên gọi tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận dù sao cũng thể hiện ý “phương thức biểu đạt” rõ ràng hơn so với tên gọi hành chính-công vụ vốn thích hợp cho việc định danh một kiểu văn bản. Và nếu hiểu “phương thức biểu đạt” chủ yếu chỉ mối quan hệ giữa chủ thể nói/viết với đối tượng của sự nói/viết theo phương thức nhất định thì dường như ta cần phải nói rằng phương thức biểu đạt của kiểu văn bản hành chính-công vụ chính là ở bản thân thể thức quy định sẵn hoặc nói các mẫu soạn thảo phải tuân theo. Trên tực tế những điều gọi là tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh thực ra đều có trong các văn bản hành chính-công vụ. Nói cách khác, nếu không tính tới văn bản hành chính-công vụ thì bản thân cách gọi hệ thống 5 kiểu văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh dường như không thành vấn đề. Hoặc ta cũng có thể nói tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận có thể được xem là các kiểu văn bản mà cũng có thể xem là các phương thức biểu đạt. Thậm chí như SGK đã nói – đó là các kiểu văn bản thường gặp với các phương thức biểu đạt tương ứng (xem khung Ghi nhớ bài GIAO TIẾP, VĂN BẢN VÀ PHƯƠNG THỨC BIỂU ĐẠT, Ngữ Văn 6 – Tập 1). Bài này như ta thấy rốt cuộc cũng đã xếp VBHC vào hàng cuối cùng trong cột Kiểu văn bản, phương thức biếu đạt. Vậy mà như đã phân tích, có lẽ ta chỉ nên xem VBHC là một kiểu văn bản chứ không nên xem đó là phương thức biểu đạt. Vì thực ra, ta có thể nói phương thức biểu đạt tự sự tạo nên kiểu văn bản tự sự, phương thức thuyết minh làm nên văn bản thuyết minh… nhưng rất khó lập luận tương tự đối với VBHC, tức đến lượt nó ta khó mà dùng cách nói văn bản hành chính được tạo nên bởi “phương thức hành chính”. Nói cách khác chính là khi cố “đặt” VBHC vào trong hệ thống Kiểu văn bản, phương thức biếu đạt tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh mà ta có cơ hội thấy rõ “lằn ranh” giữa VBHC trong tư cách là một kiểu-loại-dạng thức văn bản thực sự với một bên là 5 kiểu văn bản được gọi là tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh quy nạp-khái quát hóa vào trong một bảng chung.

Ảnh: Unsplash

2. Dạy học VBHC trong tư thế gắn kết với bài VĂN BẢN (Ngữ văn 10 – Tập 2).

Tính cách “độc lập” “thuần chủng” của VBHC xét trong tính cách tạo lập của nó sẽ tiếp tục bộ lộ rõ hơn khi ta tiếp tục đối chiếu nó với các loại văn bản phân loại theo phong cách ngôn ngữ trình bày ở bài VĂN BẢN (Ngữ văn 10 – Tập 2). Tính cách “độc lập” “thuần chủng” kiểu loại đó đậm đặc đến nỗi khiến cho ngay cả khi đã thay đổi tiêu chí phân loại (chuyển qua dùng tiêu chí phong cách ngôn ngữ) VBHC vẫn giữ riêng cho mình một ô riêng. Nói rõ ra, trong bài VĂN BẢN (Ngữ văn 10 – Tập 2) đến mục II-CÁC LOẠI VĂN BẢN, SGK vẫn đành phải dùng định danh “hành chính” trong khi các loại văn bản khác đã được “quy gom” bằng các cụm từ mới – Xin xem khung Ghi nhớ của bài này:

2.1. Mức độ phong phú của thực tiễn dụng ngữ cũng như bản thân cách tiếp cận không thực sự hệ thống của tác giả chương trình và SGK có thể khiến cho GV và HS thậm chí cho đến hết chương trình ngữ văn vẫn còn “vất vả” với chính thuật ngữ nền tảng “văn bản”. Ta thử chia sẻ cùng GV và HS vài trường hợp. Ví dụ, ở phần II – LUYỆN TẬP bài GIAO TIẾP, VĂN BẢN VÀ PHƯƠNG THỨC BIỂU ĐẠT (Ngữ Văn 6 – Tập 1) có bài tập 1. Các đoạn văn, thơ dưới đây thuộc phương thức biểu đạt nào? Các đoạn văn, thơ đó như liệt dẫn phía dưới gồm a) Đoạn chuyện kể dân gian Tấm Cám (không thấy chú dẫn xuất xứ “văn bản”), b) Đoạn “miêu tả” phong cảnh dưới ánh trăng trích từ Trong cơn gió lốc của tác giả Khuất Quang Thụy (không chú rõ là truyện ngắn hay tiểu thuyết), c) Đoạn trích Tài liệu hướng dẫn đội viên (dụng ý làm ví dụ cho phương thức biểu đạt nghị luận), d) Câu ca dao Trúc xinh trúc mọc đầu đình, Em xinh em đứng một mình cũng xinh (mặc định rằng đó là trữ tình dân gian và được dẫn với dụng ý làm ví dụ cho phương thức biểu đạt biểu cảm, dù rất có thể sẽ có HS đọc đi đọc lại câu ca dao mà không thấy ở đây đang biểu cảm bày tỏ tình cảm, cảm xúc ra sao), d) Trích đoạn từ SGK Địa Lý 6 (dụng ý làm ví dụ cho phương thức biểu đạt thuyết minh).

Vì bài học nhan đề GIAO TIẾP, VĂN BẢN VÀ PHƯƠNG THỨC BIỂU ĐẠT nên giáo viên và học sinh (GV và HS) đọc đến câu hỏi Các đoạn văn, thơ dưới đây… hoàn toàn có thể nêu băn khoăn – tại sạo lại là “đoạn” mà lại không là “văn bản”. Giải đáp hay không giải đáp băn khoăn đó là một việc. Nhưng điều rõ ràng là từ bài tập này ta có thể diễn giải được rằng: Các đoạn văn, thơ thuộc (một trong các) phương thức biểu đạt này vốn nằm trong hoặc “trùng khít” những văn bản cụ thể (thiên/bài) đã có. Tức có vấn đề có thể trong thực tế có sự tồn tại của những “văn bản” không thuộc hẳn được vào phương thức biểu đạt theo cách chia của SGK. Đây là điều khác với trường hợp VBHC. Một điều ít ai nghĩ tới nhưng rất đáng để ý đó là, SGK không thể dùng cách “trích đoạn” khi biên soạn bài học về VBHC. Những văn bản hành chính lấy làm mẫu đều là những văn bản (được hiểu) là có thật và được dẫn nguyên. Đó là điều khác với việc dẫn các văn bản được gọi theo phương thức biểu đạt tự sự, biểu cảm, thuyết minh hay gọi theo phong cách ngôn ngữ (nghệ thuật, khoa học, chính luận,…) Có thể nói trên thực tế – “dẫn vào bài học” (giữa SGK) tức cũng là một cách “tạo lập” nên cái văn bản gọi là các bài học của SGK. Nhân tiện cũng nên thấy một trong những điểm nổi bật của việc đổi mới Chương trình Ngữ văn bậc trung học là đã phổ biến khái niệm văn bản (đọc hiểu và tạo lập văn bản). Dễ thấy là SGK đã phổ cập cách dùng từ “văn bản” để gọi đồng loạt tất thảy các ngôn bản được dẫn vào làm nguồn văn liệu đọc hiểu. Và trong những trường hợp nhất định không khó thấy SGK đã quá cố ý lệ thuộc vào cách gọi “văn bản”, nhiều chỗ gây rối lẫn giữa “văn bản”, “trích đoạn/đoạn trích”, “tác phẩm (văn học)”, “bài/thiên…”, “bản…”, “bài viết”, “bài văn”, “bài (tập) làm văn”,…[6] Tất cả các tác phẩm văn học (toàn văn hay trích đoạn) đem vào SGK ở kiểu bài đọc hiểu đều trở thành văn bản giữa SGK Ngữ Văn theo cách nhất định. Nếu đồng ý với cách nhìn nhận này, đã đến lúc chúng ta cũng nên phân biệt “đọc-hiểu văn bản” (tác phẩm dẫn vào SGK) với đọc hiểu bản văn-tài liệu bản in nói chung. Chúng tôi tán đồng cách nói “Đọc-hiểu văn bản” của SGK nhưng cũng cảm thấy việc sử dụng nhất loạt và thường xuyên từ “văn bản” trong rất nhiều tình huống của SGK không phải khi nào cũng là thích đáng. Tất cả các trường hợp như trước lúc dẫn trích đoạn có phần tóm tắt mào đầu hay dẫn nguyên cả một thiên truyện nhưng chỉ muốn tập trung dạy-học một đoạn (in với cỡ chữ phân biệt hai phần trên và dưới của văn bản tác phẩm) hay chêm đặt các phần (Lược…) hay […] theo chúng tôi đều là đang tạo “đường viền văn bản” biểu hiện của công việc “văn bản hóa” của người biên soạn SGK. [7] Đó là điều khác với việc dẫn một văn bản hành chính (ngay cả trường hợp “người biên soạn” “lược/bỏ trống” số của văn bản, “thêm” cụm “đã kí” vào trên dòng họ tên-chức vụ của người kí văn bản (có trường hợp là chủ thể giao tiếp cá nhân và là người viết, có trường hợp là chủ thể giao tiếp đại diện và không phải tự tay soạn thảo). Nói cách khác, cách dùng thuật ngữ “văn bản” của SGK Ngữ Văn có thể gây cấn cá trong không ít trường hợp – đặc biệt là trường hợp dẫn dụng tác phẩm nghệ thuật ngôn từ nhưng riêng với dụng ngữ hành chính-công vụ, thuật ngữ “văn bản” là hết sức xác đáng (các lượng từ đi kèm các sản phẩm dụng ngữ hành chính (đơn, biên bản, nghị quyết, quyết định, báo cáo, tường trình,…) như giấy, bản, tờ hiện dùng trong tiếng Việt dường như cũng ít nhiều cho thấy điều này). Về phía người học, do tính “tính khuôn mẫu” (thể thức hành chính theo mẫu giấy, bản, tờ…) của VBHC nên khoảng cách giữa “làm văn” và giao tiếp hành dụng VBHC đã có thể rút ngắn tối đa. Nói cách khác một học sinh trung học có thể thực sự đã có thể tạo lập được một văn bản hành chính cụ thể nào đó dùng được, trong khi những “bài (làm) văn” miêu tả, tự sự, thuyết minh, nghị luận của cô/cậu ta thì chỉ để chấm điểm học kì thôi. So với việc làm văn bản hành chính, sự tạo lập các kiểu văn bản gọi là miêu tả, tự sự, thuyết minh, nghị luận (với đề bài cụ thể) dù sao cũng có tính cách “tập làm văn” – tập tạo lập những văn bản ngôn từ không hẳn sẽ được “tìm thấy” trong thực tiễn dụng ngữ bên ngoài trường.

Ảnh: Unsplash

3. Tạm kết

Như đã nói VBHC được học tập trung lần đầu tiên trong chương trình ở học kì 2 lớp 7 với bài TÌM HIỂU CHUNG VỀ VĂN BẢN HÀNH CHÍNH (Ngữ Văn 7 – Tập 2). Từ đó qua lớp 8, lớp 9 và rồi lớp 12, học sinh được học dần các tiểu loại VBHC được xem là thường gặp trong cuộc sống. Một GV có chủ ý tìm hiểu sâu hơn về chương trình và có ý thức đọc cả chuỗi bài dưới một định hướng khái quát hóa sẽ ít nhiều cảm thấy SGK không tránh khỏi cách mô tả “lần hồi” từng loại VBHC cụ thể qua các năm học, nhiều chỗ sa vào trùng lặp, rời rạc. Xuất phát từ động cơ giúp GV và HS dạy học tốt hơn về VBHC, bài viết này là một sự cố gắng trình bày việc dạy học VBHC theo ý thức gắn kết trở lại với vài bài học liên quan (bài GIAO TIẾP, VĂN BẢN VÀ PHƯƠNG THỨC BIỂU ĐẠT – Ngữ văn 6, Tập 1 và VĂN BẢN – Ngữ văn 10, Tập 2). Chúng tôi tin rằng, đó cũng là một cách giúp GV và HS nắm nhanh, nắm vững hơn đặc trưng của VBHC, phân biệt được VBHC với tất cả các kiểu/loại/dạng thức văn bản dù được định danh dựa theo tiêu chí “phương thức biếu đạt” hay theo “phong cách ngôn ngữ”, được gọi tên với đủ loại lượng từ – thiên, bài, trích đoạn, đoạn trích hay bản, lời, giấy, tờ hay tác phẩm hay văn bản,…

Lê Thời Tân và Nguyễn Thị Hải, Dạy học “Văn bản hành chính” (Chương trình ngữ văn trung học) trong tư thế gắn kết bàI học liên quan, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (HNUE Journal of Science, Social Sci., 2017, Vol.62, Iss.7), Tập 62, số 7, 2017, tr.107-111; ISSN-2354 1067.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 6 – Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[1] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 7 – Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[2] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 8 – Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[3] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 9 – Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[4] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 10 – Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[5] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 12 – Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[6] Lê Thời Tân, 2016. Xung quanh việc đặt vấn đề “văn bản nhật dụng” và phần Tri thức đọc-hiểu văn nhật dụng trong Ngữ Văn 12, Tạp chí Khoa học (Nghiên cứu Giáo dục), Đại học Quốc gia Hà Nội, tập 32, số 1.

[7] Lê Thời Tân, 2014. Xử lí văn bản “Hai Cây Phong” của Ngữ Văn 8 và vài cố gắng đọc-hiểu tự sự học đối bài này, Kỉ yếu hội thảo khoa học Dạy học ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, Nxb ĐHSPTP Hồ Chí Minh.

[8] Lê Thời Tân, 2017. Một cố gắng diễn giải sâu hơn bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong Ngữ Văn 10, Tạp chí Khoa học (Khoa học Xã hội&Nhân văn), Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Tập 14, Số 4b.