Trên cơ sở lí luận của việc tiếp cận tri thức khoa học liên ngành văn-sử, bài viết tìm cách nhận thức và mô tải lại tương quan nội bộ giữa các “phân môn” của văn khoa với các phân ngành trong khoa học lịch sử nhằm góp phần vào việc xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra có tích hợp các nội dung tri thức liên môn và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phổ thông trung học.
1. Câu chuyện tích hợp trong giáo dục nói chung
Giáo dục hiện đại đang hướng đến cái cốt lõi trong đổi mới phương pháp dạy học là dạy học theo hướng tích hợp. Theo Đề án Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, thì sau năm 2015 số môn bắt buộc của HS sẽ chỉ còn 3-8 môn, thay vì 11-13 môn như hiện nay. Chương trình giáo dục phổ thông sẽ dạy theo phương án tích hợp và phân hóa là chủ yếu.
Vấn đề tích hợp văn-sử phục vụ chương trình đào tạo giáo viên đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Các khoa học nói chung đã chuyển từ tiếp cận “phân tích – cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp – hệ thống”. Sự thống nhất của tư duy phân tích – tổng hợp cần thiết cho việc phát triển nhận thức, hình thành nhận thức biện chứng quan hệ giữa bộ phận với toàn thể. Việc dạy học các khoa học trong nhà trường vì thế cũng phải phản ánh sự phát triển của khoa học. Tiếp tục dạy các khoa học như những lĩnh vực tri thức “tách rời” là không phù hợp với thực tiễn khoa học ngày nay. Do vậy, ngày nay tích hợp đã trở thành một trong những xu thế dạy học hiện đại thu hút sự quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở nhiều nước trên thế giới.
1.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới
Đã có rất nhiều nhà nghiên cứu, nhiều Hội nghị trên thế giới quan tâm đến lý thuyết về tích hợp như: Tháng 9 năm 1968, Dưới sự bảo trợ của UNESCO, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, đã tổ chức tại thành phố Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học”. Hội nghị này đặt ra hai vấn đề: “Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học?” và “Dạy học tích hợp các khoa học là gì?”. Đến Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO tại Paris 1972 đã đưa ra định nghĩa dạy học tích hợp các khoa học. Tiếp sau đó, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để bàn về dạy học tích hợp các khoa học vào tháng 4 năm 1973 tại Đại học tổng hợp Maryland. Đến lúc này khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học [1].
1.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong nhà trường thuộc địa, quan điểm tích hợp được thể hiện chẳng hạn ở môn “Cách trí” (Tiểu học), tức là môn “Khoa học thường thức” về sau. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu tự nhiên – xã hội” của Việt Nam theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học suốt bậc tiểu học (lớp 1 đến lớp 5). Chương trình năm 2000 thể hiện mạnh hơn quan điểm tích hợp. Mặc dù vậy, khái niệm tích hợp vẫn còn xa lạ với nhiều giáo viên. Chương trình bậc Trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp, chưa coi trọng mãnh mẽ vấn đề dạy học tích hợp.
Trước đây, tinh thần tích hợp trong đào tạo và dạy học chỉ mới được thực hiện ở mức độ thấp (liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau). Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình SGK phổ thông. Việc chuyển đổi SGK ở trường phổ thông theo hướng tích hợp là một yêu cầu tất yếu đổi mới việc dạy và học Ngữ văn.
Đề tài tích hợp trong đào tạo được chú ý bàn đến nhiều tại các hội thảo, hội nghị ở những quy mô khác nhau. Vậy mà cho đến hiện tại, tích hợp mới chỉ là một trong những định hướng cơ bản xây dựng chương trình Tiểu học. Trong chương trình và sách giáo khoa Tiểu học, các môn Tự nhiên – xã hội, môn Khoa học, môn Sử – Địa là các môn học mới được xây dựng theo hướng tích hợp liên môn và xuyên môn. Ở bậc trung học phổ thông, tích hợp vẫn chưa trở thành định hướng chung trong việc xây dựng chương trình và viết sách giáo khoa các môn học. Nói chung, giáo dục nước ta cũng đã thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học và tích hợp đa môn nhưng chưa sâu rộng.
Chúng tôi hy vọng với sự cập nhật các nội dung thông tin nghiên cứu liên ngành văn sử phục vụ chương trình đào tạo giáo viên Ngữ văn và giáo viên Lịch sử, bài viết này sẽ góp phần nhỏ vào việc xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra có tích hợp các nội dung tri thức liên môn, liên lãnh vực.
2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn và lý luận của việc tích hợp liên môn trong dạy học ngữ văn và lịch sử trong chương trình THPT
2.1. Hình dung đại lược về khoa học xã hội nhân văn
Do chỗ đối tượng chung quy của các khoa học xã hội suy cho cùng là con người nên thay vì “tự giới hạn” phạm vi nghiên cứu hẹp lại trong cụm từ “khoa học xã hội ”, các nhà học giả ngày nay ngày càng có thiên hướng cổ vũ cho cách gọi rộng hơn – cách gọi “khoa học xã hội – nhân văn”. Và dù hiểu theo nghĩa truyền thống hay hiện đại thì nổi bật lên trong danh sách các phân ngành khoa học xã hội – nhân văn đó vẫn là triết học, sử học, văn học và ngôn ngữ học. Tìm hiểu đối tượng và phạm vi nghiên cứu của ba ngành này trong mối liên hệ chung cũng là một cách để thấy rõ hơn cơ sở thực tiễn của vấn đề “văn sử bất phân” từ đó hiểu hơn về lí do đặt vấn đề tích hợp hợp liên môn trong dạy học Ngữ văn và Lịch sử trong nhà trường.
Đầu tiên ta đều thấy rằng văn học, sử học cùng triết học cũng như ngôn ngữ học đều có thể được xem là những ngành nghiên cứu về văn hóa nói chung. Trên thực tế cũng tồn tại một phân môn gọi là nghiên cứu về văn hoá. Phân môn học nghiên cứu văn hoá (cultural studies) là phân môn kết hợp tri thức xã hội học, lý thuyết về văn chương (literary theory), lý luận truyền thông (media theory), nhân loại học văn hoá (cultural anthropology), lịch sử nghệ thuật và phê bình nghệ thuật nhằm nghiên cứu một cách hữu hiệu các sự kiện văn hoá của nhân loại. Giới thuyết nội dung phân môn học nghiên cứu văn hoá như thế cho thấy các tri thức văn học, sử học cũng như cùng triết học hay như ngôn ngữ học đều có mối liên hệ nội tại chặt chẽ. Chính điều đó mới là điều kiện dẫn tới quan điểm tích hợp tri thức văn-sử nói chung.
2.2. Luận giải về mối quan hệ tri thức trong nhóm ngành Văn-Sử-Triết
Trước hết hãy nói về lịch sử và sử học. Lịch sử là một hệ thống những thông tin về quá khứ thu thập được từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau. Các nguồn thông tin tư liệu đó được văn bản hóa (nói cách khác lịch sử là thành văn). Một khi đã định nghĩa “lịch sử” như vậy thì dễ dàng đi đến với quan điểm cho rằng sử học chính là ngành nghiên cứu và giải thích những ghi chép của loài người, của dòng tộc, dân tộc – quốc gia hay cộng đồng xã hội – giai cấp nhất định. Nói chung, lịch sử về cơ bản được xem là toàn bộ dữ liệu thông tin về quá khứ được chuyển tải dưới những dạng văn bản hay kí thuật nhất định. Khi được dùng để định danh một ngành học, thì lịch sử chính là chỉ công việc phân tích-khảo cứu và giải mã (đọc-hiểu) hệ thống hồ sơ dữ liệu thông tin về con người, cộng đồng, xã hội, hoặc chủ đề nhất định nào đó trong dòng thời gian.
Khác với khái niệm sử học đã được định hình rõ ràng, trong tiếng Việt văn học là một thuật ngữ rất mơ hồ. Có cách hiểu rộng cho rằng “văn học” chỉ bất kỳ một văn bản ngôn từ nào đã được viết ra và lưu truyền dưới một hình thức nào đó (không loại trừ phương thức cả truyền miệng). Chính cách hiểu này đã tạo điều kiện trực tiếp cho sự hình thành quan niệm “văn sử bất phân” trong truyền thống văn hóa Đông Á. Theo đó, bất cứ kí tải nào cũng có giá trị như là tài liệu lịch sử. Dễ hiểu tại sao trường hợp tác phẩm truyền miệng lại được xem là dã sử. Đó là lí do vì sao mà có không ít học giả xem Sử Kí của Tư Mã Thiên là một văn bản văn học mà cũng là một trước tác lịch sử. Đẩy đến mức cực đoan, nhiều người đề xuất quan điểm đọc tác phẩm sử học của Tư Mã Thiên như đọc một cuốn tiểu thuyết. Tại Việt Nam, cho đến tận ngày nay vẫn tồn tại hai luống ý kiến khác nhau về tác phẩm Hoàng Lê Nhất Thống Chí của Ngô gia Văn phái. Nhiều người cho đó là kí tải lịch sử có thực (“chí” trong nhan đề trước tác này được xem là “ghi chép”, đồng nghĩa với “thực lục”) trong lúc có không ít học giả cho đó là “tiểu thuyết chương hồi” bắt chước thể thức bộ tiểu thuyết Tam Quốc Chí Diễn Nghĩa của La Quán Trung.[1] Theo nghĩa hẹp hơn thì văn học thường được sử dụng để chỉ những sáng tác văn chương như văn xuôi tự sự (truyện ngắn, tiểu thuyết), thơ ca, và kịch.
Trong tiếng Việt, từ “văn học” còn để chỉ một khoa học. Khoa học văn học bao gồm các phân ngành nhỏ như lí luận văn học, nghiên cứu và phê bình văn chương, văn học sử. Với tư cách là một nghệ thuật, văn học chính là bản thân kho tàng các sáng tác ngôn từ với rất nhiều thể loại phong phú được gom vào trong ba loại hình quen gọi là tự sự, trữ tình, kịch. Bên cạnh đó không thể không kể đến những tác phẩm vốn không phải là sáng tác ngôn từ thuần túy văn chương nhưng vẫn được xem là tác phẩm văn học, ví dụ văn chính luận. Chỉ cần lấy một vài dẫn chứng là đủ hình dung được vấn đề. Ví dụ, Tuyên Ngôn Độc Lập khai sinh Nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa của Chủ tịch Hồ Chí Minh được xem là một diễn ngôn hay văn kiện lịch sử, là tài liệu sử học hàng đầu nhưng đồng thời bản tuyên ngôn này cũng được đưa vào trong nhà trường như là một mẫu mực của tác phẩm văn chương chính luận xuất sắc. Một loạt các tác phẩm như Hịch Tướng Sĩ của Trần Quốc Tuấn, Đại Cáo Bình Ngô của Nguyễn Trãi đều là những ví dụ tương tự.
Nếu chấp nhận quan điểm vừa trình bày ta sẽ thấy dù hiểu “văn học” theo cách nào đi nữa thì giữa văn và sử vẫn có những “gian díu” hết sức lâu đời và bền vững. Dĩ nhiên sự “gian díu” giữa Văn-Sử-Triết bộc lộ tập trung ở vấn đề ngôn ngữ. Tất cả các tác phẩm triết học, sử học hay văn học đều được truyền đạt nhờ ngôn từ. Vì vậy ta không thể không nhắc đến ngôn ngữ học.
2.3. Nhìn lại thực chất vấn đề “văn sử bất phân” – cơ sở thực tiễn của việc tích hợp tri thức văn-sử
Ngày nay trong khoa học xã hội nhân văn đã hình thành một ngành mới tạm gọi là Lý thuyết Diễn ngôn. Lý thuyết này quan niệm tất cả mọi dạng biểu đạt bằng ngôn ngữ và giao tiếp ngôn ngữ của nhân loại là diễn ngôn. Như vậy một tác phẩm sử học hay văn học hay triết học, mọi bài giảng về văn hay sử, mọi giao tiếp giáo dục và học thuật về lịch sử và văn chương trong nhà trường các cấp hay ngoài xã hội đều được xem là các loại diễn ngôn. Định nghĩa sau đây về diễn ngôn là của nhà nghiên cứu người Hà Lan – Teun A.van Dijk: “Diễn ngôn là sự kiện giao tiếp diễn ra giữa người nói và người nghe (người quan sát…) trong tiến trình hoạt động giao tiếp ở một ngữ cảnh thời gian, không gian, hay những ngữ cảnh khác nào đó. Hoạt động giao tiếp này có thể bằng lời nói, bằng văn viết, những bộ phận hợp thành của nó có thể bằng lời và không lời” [2]. Hiểu như vậy thì một cách tụ nhiên ta đã thấy rõ cơ sở thực tiễn của vấn đề tích hợp văn sử trong nghiên cứu nói chung cũng như giảng dạy nói riêng.
Nguồn ảnh: Unsplash
3. Cơ sở lí luận tích hợp trong dạy-học Ngữ văn và Lịch sử
Trước tiên phải nói rõ ở đây chúng tôi chỉ tìm kiếm cơ sở lí luận cho việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn và Lịch sử chứ không phải là tìm cách tích hợp “môn văn” hay “môn sử” vào một môn nào đó đã có trong chương trình hay môn “mới” chứa gộp từ hai đến ba môn “cũ”. Nói cách khác việc tìm kiếm cơ sở lí luận cho việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn và Lịch sử này chỉ là để tăng cường nhận thức về bản chất tích hợp tri thức để dạy-học tốt hơn cả hai môn văn và sử. Và việc dạy-học tốt hơn cả hai môn văn và sử đó cũng chính nhằm đáp ứng tốt hơn sự hình thành năng lực của người học. Mặc dù vậy, liên hệ với câu chuyện thời sự về “vận mệnh” (hoặc cũng có thể dùng từ “số phận”) môn sử hiện nay cũng không phải là không giúp ích cho nhận thức toàn cục.
Vậy mà – theo chỗ chúng tôi hiểu, có vẻ như ở đây người ta đã không thực sự cùng chia sẻ với nhau một cách hiểu chung về câu chuyện “tích hợp”. Bên “yêu” môn lịch sử cố đồng nghĩa chuyện đem môn sử vào “học chung” với những tri thức khác là “bỏ môn”; Bên xây dựng chương trình cố xem “học chung” là “tích hợp”. Cả hai bên đều chỉ níu kéo nhau trong sân hẹp – chương trình có tên môn nào, không tên môn nào.
Thực tế ngay cả khi dự định khi “tích hợp” vào thành môn lớn gọi là “Cuộc sống quanh ta” (lớp 1, 2, 3), “Tìm hiểu xã hội” (lớp 4, 5), “Khoa học xã hội” (THCS), và THPT là môn “Công dân với Tổ quốc” thành hiện thực thì cũng đâu phải vì thế mà môn lịch sử bị thủ tiêu. Ngược lại, chính là vì được trong những môn lớn đó mà tri thức lịch sử trở nên sâu sắc và năng động hơn. Chúng tôi muốn nói như vậy để đề phòng quan điểm phản bác rằng đặt vấn đề tìm cơ sở lí luận tích hợp trong dạy-học Ngữ văn và Lịch sử là chuẩn bị tìm cách sử hóa môn Văn hay ngược lại hòa tan sử vào trong Văn. Việc tái cơ cấu hay tái phối trí chương trình môn học hay viết lại sách giáo khoa không thể lí giải thành “tích hợp” cơ học. Cơ sở lí luận của việc “tích hợp” trong dạy học phải được tìm kiếm tự bản chất của việc tiếp cận và biểu đạt tri thức chứ không nằm ở việc “dồn điền đổi thửa” hệ thống các môn học. Môn học khác với ngành khoa học, tri thức thụ đắc được trong nhà trường không bào giờ là những thứ chỉ nằm gọn trong từng môn học cô lập.
Việc phân tích các dữ liệu văn-sử dưới đây sẽ chứng minh cách đặt vấn đề tìm cơ sở lí luận tích hợp trong dạy-học Ngữ văn và Lịch sử theo cách hiểu vừa trình bày.
Dẫn chứng đầu tiên có thể nêu ra là câu chuyện sản phẩm văn hóa nổi tiếng xuất hiện trong nhiều nền văn minh của nhiều dân tộc – sử thi hay anh hùng ca (lịch sử văn học còn gọi là trường ca). Sử thi hay trường ca là thuật ngữ dùng để chỉ những tác phẩm tự sự, có nội dung hàm chứa những bức tranh rộng và hoàn chỉnh về đời sống dân tộc với nhân vật trung tâm là những anh hùng, dũng sĩ đại diện cho một cộng đồng người nào đó. Cách nhìn hẹp xếp sử thi vào kho tàng văn học. Nhưng không một ai có thể phủ nhận được cốt lõi lịch sử hiện lên thấp thoáng đằng sau những lời “thơ” dài đó. Truyền thống văn học và mỹ học châu Âu gọi sử thi là épos, épic. Đây là khái niệm phổ biến vào nền học thuật khác nhau nhưng luôn được hiểu theo hai phạm vi rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng, sử thi là thuật ngữ chỉ một thể loại tự sự – một trong ba loại hình theo cách phân chia của Aristotle (hai loại còn lại là kịch và trữ tình). Trong phạm vi hẹp, sử thi được dùng phổ biến trong các nền văn học dân tộc chỉ thể loại sử thi anh hùng. Cụ thể sử thi chỉ một hoặc một nhóm thể loại trong tự sự, quen gọi là anh hùng ca. Các thiên anh hùng ca là những thiên tự sự kể về quá khứ anh hùng, là bức tranh rộng và hoàn chỉnh về đời sống của cả một cộng đồng-dân tộc. Sử thi anh hùng tồn tại dưới cả dạng truyền miệng (diễn xướng hay kể kèm nhạc cụ) và văn bản thành văn. Hầu hết những bản chép các thiên anh hùng ca tiêu biểu đều có ngọn nguồn dân gian. Nói cách khác sử chỉ chính là lịch sử tiền thành văn, bảo tồn kí ức lịch sử của một dân tộc. Vẻ đẹp độc đáo của sử thi anh hùng thể hiện cách hình dung quá khứ dân tộc trong niềm thành kính và tin tưởng tuyệt đối. Trước lúc lịch sử được kí tải lại bởi người chép sử cá nhân, cả một dân tộc coi sử thi chính là lịch sử lưu lại dưới hình thức “thi” (thơ), hình thức “ca” (hát kể-diễn xướng trước đám đông). Đó là lí do vì sao mà Karl Marx lại cho xếp sử thi vào thời đại trước khi bắt đầu có sáng tạo nghệ thuật thực thụ. Vì nghệ thuật thì đối lập với sử học nên mặc dù lịch sử được lưu lại dưới hình thức thơ nhưng không ai lại xem sử thi cũng như thơ ca hay tiểu thuyết về sau. Rõ ràng là ngay từ ngọn nguồn văn minh, tri thức về quá khứ tự nó đã có tính cách “tích hợp” thực sự. Ngày nay, khi dạy học các bộ Iliad, Odysseus của Hy Lạp cổ đại hay Mahabharata, Ramayana của Ấn Độ, song song với việc nghiên cứu nghệ thuật văn chương, các học giả đồng thời cũng còn ra sức “khai thác” các “vỉa” ý nghĩa lịch sử tiềm tàng dưới lớp ngôn từ tráng lệ của các bộ sử thi này. Các lớp nghĩa lịch sử cổ đại đó thậm chí đã phát lộ thực sự nhờ vào sự hỗ trỡ thực chứng của khai quật khảo cổ học trên quy mô lớn.
Dĩ nhiên không ai dùng “huyền thoại” hay các “hình ảnh” thần thoại trong sử thi để thay thế cho tri thức sử học đích thực. Nhưng nhưng trần thuật hay kí tải lịch sử về sau không phải vì không còn màu sắc thần kì mà được xem là “có thực”. Tín sử đời sau này càng xa rời với những hình tượng kì diệu nhưng tính đáng tin của nhưng kí tải đó chủ yếu nằm ở “cách kể”. Nói cách khác sau thời kì sử thi, kí tải lịch sử thực tế vẫn là một cách tự sự bằng văn. Tức lịch sử không thể là lịch sử nếu không được thuật lại, mà thuật-kể đó cũng là cách thức của văn chương (truyện). Đó là lí do vì sao mà trong văn hóa Trung Hoa, một loạt các thuật ngữ “truyện” “kí” đều được dùng chung trong cả sử lẫn văn. Đối với người Trung Hoa nói riêng, Nhật Bản, Triều Tiên và cả Việt Nam thời trung đại – lịch sử là chuyện kể. Do vậy có từ “sử truyện”. Trong văn học có từ “truyện kí” nhưng trong sử học cũng có từ “sử kí” [3]. Ai cũng biết lịch sử là chuỗi các biến cố-sự kiện liên quan tới vận mệnh cả một cộng đồng dân tộc-quốc gia trong thời đại. Nói cách khác khi không có biến cố-sự kiện thì chỉ có đời sống-thời gian mà không đặt vấn đề lịch sử. Biến cố-sự kiện chính là “chuyện” và “chuyện” trong tiếng Việt chẳng qua cũng chỉ là một biến thể “ngữ âm” (Việt hóa) của từ Hán Việt “truyện”. “Chuyện” được thuật kể thì mới thành truyện. Truyện đó chính là chuyện được “kí tải” lại bằng văn tự. Các biến thể thuần Việt như “ghi” (đối ứng từ Hán “kí”), “chữ” (đối ứng từ Hán “tự”) hay biến thể trong lòng mỗi ngôn ngữ “sự” và “sử” phản ánh tính cách “tích hợp” tri thức Sử và Văn tự ngay từ ngọn nguồn văn hóa.
Sử học phân loại hai cách “kí”/“ghi” câu chuyện lịch sử: biên niên và đoạn đại. Biên niên là cách chép sử theo dòng thời gian. Đoạn đại là cách chép sử theo phận chia “thời đại” riêng. Cả hai cách đó suy cho cùng cũng là cách tự sự của tự sự văn chương – tự sự xuôi chiều theo dòng thời gian (chuyện xảy ra trước kể trước) hay tập hợp các sự kiện bất kể thời điểm phát sinh lại xung quanh một hình tượng nhân vật trong truyện ngắn và tiểu thuyết. Thực chất của sự “tích hợp” Văn Sử xét ở phương thức tự sự-kí thuật sự kiện-nhân vật chính là ở phương thức “chiếm lĩnh” không-thời gian theo một nhãn quan trần thuật nhất định. Sự khác biệt phân cách phân chia trước tác lịch sử và tác phẩm văn chương chỉ là ở chỗ trước tác lịch sử vin dẫn “tài liệu” khả chứng và tuyên bố “thực lục” (chép sự thực) trong lúc tiểu thuyết chấp nhận hư cấu và “miễn” khảo cứu tài liệu “có thực”. Các dẫn chứng sử thi và sử truyện trên đây đã cho thấy cần phải tiếp cận một cách tích hợp ra sao cùng một đối tượng trần thuật trong dạy học Văn và Sử. Trong trường hợp Việt Nam ta còn có thể kể đến hình thức “diễn ca”. “Diễn ca” về hình thức chính là sử dụng “thơ” hoặc nói rộng hơn là “văn vần” để kí tải lịch sử. Ai đã từng đọc Đại Nam Quốc Sử Diễn Ca đều cảm nhận được tính cách tích hợp Văn Sử ở tác phẩm này.
Cả văn hay sử suy cho cùng là những “cách kể”. Tức lịch sử không thể là lịch sử nếu không được thuật lại, mà thuật-kể đó cũng là cách thức của văn chương (truyện). Đó là lí do vì sao mà trong văn hóa Trung Hoa, một loạt các thuật ngữ “truyện” “kí” đều được dùng chung trong cả sử lẫn văn. Văn hóa phương Đông có thuật ngữ từ “sử truyện”. Sử học phân loại hai cách “kí”/“ghi” câu chuyện lịch sử: biên niên và đoạn đại. Biên niên là cách chép sử theo dòng thời gian. Đoạn đại là cách chép sử theo phận chia “thời đại” riêng. Cả hai cách đó suy cho cùng cũng là cách tự sự của tự sự văn chương – tự sự xuôi chiều theo dòng thời gian (chuyện xảy ra trước kể trước) hay tập hợp các sự kiện bất kể thời điểm phát sinh lại xung quanh một hình tượng nhân vật trong truyện ngắn và tiểu thuyết. Thực chất của sự “tích hợp” Văn Sử xét ở phương thức tự sự-kí thuật sự kiện-nhân vật chính là ở phương thức “chiếm lĩnh” không-thời gian theo một nhãn quan trần thuật nhất định. Sự khác biệt phân cách phân chia trước tác lịch sử và tác phẩm văn chương chỉ là ở chỗ trước tác lịch sử vin dẫn “tài liệu” khả chứng và tuyên bố “thực lục” (chép sự thực) trong lúc tiểu thuyết chấp nhận hư cấu và “miễn” khảo cứu tài liệu “có thực”.
Nguồn ảnh: Pixabay
4. Nhìn nhận lại mối quan hệ nội dung các phân môn văn học và sử học từ góc nhìn tích hợp tri thức
Có thể điểm lại các phân môn có quan hệ tri thức qua lại giữa văn và sử như văn học sử trong liên hệ với lịch sử nói chung, sử danh nhân với văn xuôi “truyện kí”, lí luận văn học với lịch sử tư tưởng,… Văn học sử hay cũng gọi lịch sử văn học là một phân môn quan trọng của văn khoa nói chung. Một nhận thức đã trở nên phổ biến là lịch sử văn học là một phần của của lịch sử nói chung. Nói cách khác văn chương và các hoạt động lí luận phê bình và khảo cứu văn học cũng có một quá trình lịch sử và quá trình này không nằm ngoài lịch sử. Nhưng đó chỉ là nhận thức chung. Từ nhận thức tổng quát này đến thao tác xác định đối tượng của văn học sử trong phân biệt với đối tượng chung của nghiên cứu sử học là cả một quá trình. Rất nhiều nhà văn học sử biến các bộ lịch sử văn học thành một thứ tài liệu minh họa cho lịch sử nói chung. Trong các công trình văn học sử này, văn học được nhìn nhận như là một sự kiện văn hóa bị quyết định một chiều từ các sự kiện lịch sử thuần túy. Các mốc thời gian của sự kiện lịch sử (sự thành lập của triều đại, quốc khánh, ngày thành lập của đảng cầm quyền) trở thành mốc thời gian của văn học. Thậm chí sáng tác văn chương của những nhân vật lịch sử nhất định bị biến thành “công việc” chính trị. Cứ như là có nhà cách mạng, nhà hoạt động chính trị lớn sáng tác văn chương nhưng không phải cho văn học dân tộc mà đơn giản chỉ là công cụ “chiến đấu” cho sự nghiệp chính trị-xã hội. Các nhà nghiên cứu văn học sử “quên” mất tư cách nghệ sĩ-nhà văn của họ. Kết quả là khi dạy học một văn học sử như vậy, học sinh thường vẫn có cảm giác lịch sử văn học cũng giống hệt lịch sử đấu tranh và dường như chỉ có chiến tranh, kháng chiến mới là đề tài và chủ đề chính của văn học nghệ thuật. Trong tình hình đó, có không ít giáo viên nhầm tưởng rằng biên soạn và dạy học văn học sử như vậy là một cách tích hợp liên môn văn sử.
Suy cho cùng cả văn hay sử suy cho cùng là những “cách kể”. Tức lịch sử không thể là lịch sử nếu không được thuật lại, mà thuật-kể đó cũng là cách thức của văn chương (truyện). Một loạt các thuật ngữ như “truyện” “kí” “sử truyện” “truyện kí” đã được sinh thành trong bối cảnh “tích hợp” văn sử tự lâu đời. Thực chất của sự “tích hợp” Văn Sử xét ở phương thức tự sự-kí thuật sự kiện-nhân vật chính là ở phương thức “chiếm lĩnh” không-thời gian theo một nhãn quan trần thuật nhất định. Sự khác biệt phân cách phân chia trước tác lịch sử và tác phẩm văn chương chỉ là ở chỗ trước tác lịch sử vin dẫn “tài liệu” khả chứng và tuyên bố “thực lục” (chép sự thực) trong lúc tiểu thuyết chấp nhận hư cấu và “miễn” khảo cứu tài liệu “có thực”.
5. Thay lời kết luận
Có thể nói một trong những cơ sở thực tiễn đáng chú ý nhất của việc tích hợp văn sử trong chương trình phổ thông về cơ bản nằm ở nền tảng nhận thức văn sử bất phân đã trở thành truyền thống. Lí giải tính chất “bất phân” này là một công việc không dễ dàng. Nhưng chỉ trên một sự lí giải thích đáng ta mới có thể bàn tới quan hệ tri thức trong nhóm ngành Văn-Sử-Triết. Và điều quan trọng hơn là ta sẽ phát hiện thấy sự “gian díu” giữa Văn-Sử-Triết bộc lộ tập trung ở vấn đề ngôn ngữ. Tất cả các tác phẩm triết học, sử học hay văn học đều được truyền đạt nhờ ngôn từ. Vì vậy ta không thể không nhắc đến ngôn ngữ học. Các nghiên cứu ngôn ngữ góp phần soi tỏ những “gian díu” Văn-Triết-Sử. Tất nhiên sự tìm kiếm cơ sở lí luận cho việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn và Lịch sử ở đây là phục vụ cho việc dạy học tốt hơn văn và sử chứ không phải là tìm cách tích hợp “môn văn” hay “môn sử” vào một môn nào đó đã có trong chương trình hay môn “mới” chứa gộp từ hai đến ba môn “cũ”. Và việc dạy-học tốt hơn cả hai môn văn và sử đó cũng chính nhằm đáp ứng tốt hơn sự hình thành năng lực của người học.
Nguyễn Đức Can, Lê Thời Tân, Xung quanh việc tích hợp Văn-Sử trong chương trình dạy học phổ thông hiện nay, Tạp chí Khoa học (Nghiên cứu Giáo dục), Đại học Quốc gia Hà Nội, tập 33, số 1, 4/2017, tr.77-89, ISSN 0866-8612.
CHÚ THÍCH
[1] Chẳng hạn, dịch giả Ngô Tất Tố trước sau luôn xem Hoàng Lê Nhất Thống Chí là tác phẩm lịch sử.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Trần Bá Hoành, “Dạy học tích hợp”, http://www.ioer.edu.vn/component/k2/k2/item/269.
- Lã Nguyên dịch, 22 định nghĩa về diễn ngôn, phebinhvanhoc.com.vn/22-dinh-nghia-ve-dien-ngon.
- Tư Mã Thiên, Sử kí (Phan Ngọc dịch), nxb Văn Học, 2008.
