Đối với một số nhà TLH, óc sáng tạo là một phẩm chất hay tính cách cá nhân. Chúng ta thường nói về những người có óc sáng tạo. Nhưng điều gì làm cho một người có óc sáng tạo? Theo Davis, “đặc trưng quan trọng duy nhất của cá nhân có óc sáng tạo cao là thái độ sáng tạo. Khái niệm thái độ sáng tạo bao gồm các mục đích, giá trị và một số tính cách cá nhân phối hợp với nhau để định trước một cá nhân suy nghĩ một cách độc lập, uyển chuyển và giàu tưởng tượng” (Davis, 1976). Những nhà TLH khác gợi ý rằng óc sáng tạo không phải là một tính cách cá nhân mà là một kỹ năng hay tiến trình làm ra một sản phẩm “sáng tạo” như vẽ, phát minh, thảo chương điện toán hay giải pháp cho một vấn đề cá nhân.
Ở cốt lõi của mọi khái niệm về óc sáng tạo, chúng ta thấy ý niệm sự mới mẻ. Óc sáng tạo đưa đến những cung cách mới, độc đáo, độc lập và giàu tưởng tượng trong suy nghĩ về việc làm cái gì đó. Mặc dù chúng ta thường liên kết các môn nghệ thuật với óc sáng tạo, nhưng bất kỳ chủ đề nào cũng có thể được tiếp cận với cung cách sáng tạo.
Lượng định óc sáng tạo
Các nhà TLH đối mặt với mọi vấn đề thường lệ khi toan tính nghiên cứu óc sáng tạo. “Định nghĩa óc sáng tạo như thế nào?” trở thành “Đo đạc óc sáng tạo như thế nào?”. Nhiều câu trả lời đã được đưa ra. Một đáp án coi óc sáng tạo cùng nghĩa với suy nghĩ khác biệt. Đó là năng lực suy nghĩ về nhiều ý tưởng hay đáp án khác nhau. Suy nghĩ đồng quy là năng lực thường thấy trong việc suy nghĩ về một đáp án. Giải pháp đo đạc óc sáng tạo này không hoàn hảo, nhưng một số đo nghiệm về suy nghĩ khác biệt tiến hành trong một số điều kiện, dường như báo trước khá đúng về hành vi sáng tạo (Barron & Harrington, 1981).
E.P. Torrance đã phát triển 2 kiểu đo nghiệm óc sáng tạo, ngôn từ và hình ảnh. Trong đo nghiệm ngôn từ, học sinh có thể học nghĩ những cách sử dụng một cái lon, càng nhiều cách càng tốt, hay một món đồ chơi có thể được thay đổi thế nào cho thú vị hơn. Trong đo nghiệm hình ảnh, HS được cho 30 cặp đường song song thẳng đứng và yêu cầu tạo ra 30 bức vẽ khác nhau, mỗi bức chứa một cặp đường thẳng.
Các đáp án được cho điểm về sự độc đáo, trôi chảy, uyển chuyển, là 3 khía cạnh của suy nghĩ khác biệt. Độc đáo thường được xác định theo thống kê. Một đáp án độc đáo chỉ có 5-10 em trong 100 em đưa ra. Trôi chảy là con số đáp án khác nhau mà em đưa ra. Uyển chuyển thường được đo bằng con số thể loại đáp án khác nhau. TD, nếu em đưa ra 100 cách sử dụng một cái lon nhưng mỗi cách đều là đồ dùng để chứa đựng, thì điểm số về sự trôi chảy có thể cao, nhưng sự uyển chuyển thì thấp.
Nhìn chung, có vẻ như óc sáng tạo đòi hỏi một trí khôn trung bình, nhưng không liên quan đến IQ (Chỉ số trí khôn). Những người rất thông minh có thể có óc sáng tạo, hay tuân thủ quy ước, hay ở giữa hai trạng thái. Thực tế, óc sáng tạo thường hơi giống trí khôn. Tất cả chúng ta đều có trí khôn và óc sáng tạo, nhưng một số người dường như trội hơn về một hoặc cả hai phẩm chất này.
Sáng tạo trong lớp học
Các giáo viên không phải luôn luôn là người phán xét tốt nhất về óc sáng tạo. Thực tế, Torrance báo cáo dữ liệu từ một nghiên cứu trong suốt 12 năm, chỉ ra rằng không có mối liên quan giữa phán xét của GV với óc sáng tạo thực sự của HS bộc lộ về sau, khi trưởng thành. (Bình luận của ND: trong những nền giáo dục tiền hiện đại, do tâm lý tuân thủ các quy ước chuyên môn và xã hội, số đông GV không khuyến khích HS sáng tạo, ngược lại chỉ muốn HS “thuộc bài”). Nhưng ngay cả khi óc sáng tạo của học sinh khó có thể nhận dạng, nó vẫn cần được nuôi dưỡng. Chắc chắn là nhiều vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường mà xã hội hiện nay đang đối mặt đòi hỏi những giải pháp sáng tạo.
Có lẽ bước quan trọng nhất mà GV có thể làm để khuyến khích óc sáng tạo là bảo đảm học sinh được đánh giá cao về óc sáng tạo. Rất thường thấy GV bác bỏ những ý tưởng sáng tạo của học sinh mà không nhận thức được tác hại của việc ấy. GV có vị thế rất cao trong việc khuyến khích hay làm thui chột óc sáng tạo của HS.
Chiến lược “công não” (nghĩa đen là “bão não” “brainstorming”)
Thêm vào việc khuyến khích óc sáng tạo thông qua tương tác hằng ngày với HS, GV có thể áp dụng sinh hoạt công não. Nguyên tắc cơ bản là tách rời việc sản sinh ý tưởng (suy nghĩ về các ý tưởng hay phát sinh các ý tưởng) khỏi việc đánh giá ý tưởng (Osborn, 1963). TD để cho một nhóm HS tìm cách giải quyết một vấn đề:
THỦ LĨNH: Chúng ta phải quyết định một dự án làm việc công ích.
HS 1: Làm sạch con sông chảy qua công viên nhé!
HS 2: Không, không xong đâu. Sẽ có người bị đau khi làm việc.
HS 3: Không hẳn. Năm năm trước lớp lớn đã làm và mọi việc đều ổn
HS 4: Phải, nhưng…
Trong những tranh luận như thế, toan tính có những ý tưởng sáng tạo khi giải quyết một vấn đề thường chuyển thành tranh cãi về giá trị của một ý tưởng. Nhiều người tham gia trở nên chán và im tiếng. Nguyên lý của công não là sản sinh càng nhiều ý tưởng càng tốt, bất kể những ý tưởng thoạt nghe có vẻ không thực tế. Đánh giá, tranh luận hay phê phán chỉ được làm sau khi mọi gợi ý có thể có đã đưa ra hết. Theo cách ấy, một ý tưởng có thể gây cảm hứng cho những ý tưởng khác. Có lẽ điều quan trọng hơn, là HS sẽ không giấu kín những cái có thể là giải pháp sáng tạo vì sợ bị chỉ trích. Sau khi mọi ý tưởng được đưa ra, các em có thể đánh giá, cải sửa hay phối hợp để làm nên một đáp án sáng tạo cho vấn đề.
Các cá nhân cũng như các nhóm có thể hưởng lợi từ sinh hoạt “công não”. Chẳng hạn, để viết ra 1 cuốn sách, ta có thể liệt kê mọi chủ điểm khác nhau có thể đưa vào một chương sách. Sau đó, quên đi danh sách ấy, để rồi trở lại đánh giá các ý tưởng. Công não cá nhân có thể đặc biệt hữu ích khi ta chưa biết bắt đầu từ đâu với một dự án lớn.
Nguồn: Sách “Educational Psychology”, Anita E. Woolfolk, Prentice-Hall Inc. 1980
Bản dịch của Hoàng Hưng
