Ngày 2 tháng 7 năm 2010, Bộ Giáo dục và đào tạo đã mời nhà giáo Phạm Toàn thuyết trình đề tài Công nghệ HỌC tại cuộc tập huấn cốt cán dùng sách Tiếng Việt lớp Một cho các vùng dân tộc thiểu số nhiều khó khăn. Dưới đây là nội dung bài thuyết trình của Nhà giáo Phạm Toàn.

Nhà giáo Phạm Toàn đang trao đổi cùng các học viên lớp tập huấn

 

Xưa nay, ít ai biết mà để ý bắt lỗi nền Giáo dục cũ ở đúng cái thóp của nó, một điều xấu căn bản của nó, đó là sự tùy tiện.

Sự tùy tiện thể hiện rõ nhất ở những cuốn sách dạy học ra đời cùng với nhà trường chính thống. Những sách dạy học đó dường như là soạn thế nào cũng được. Chẳng ai bác bẻ khi người ta tùy tiện trong nhiều thế kỷ bệ nguyên si sách dạy người Trung Hoa sang dạy cho người Việt Nam. Học lịch sử thì thay vì Nam sử người ta tùy tiện nhập về môn Bắc sử. Về Ngữ học, việc dạy tiếng Hán được tùy tiện nhập về cho người nước Nam – “bất học Thi vô dĩ ngôn”, không học Kinh Thi (chứ không phải là ca dao tục ngữ Việt Nam) thì không nên người vì không trau chuốt được tiếng nói của con người (Hán tộc) ! [1].

Từ sau Cách mạng tháng Tám 1945, có còn sự tùy đó không? Nhà trường lúc này tuy đã thay nhiều về nội dung giáo dục, song vẫn là nơi tùy tiện dạy dỗ con trẻ [2].  Đó vẫn là nền giáo dục coi giáo viên và bục giảng là trung tâm của vũ trụ học đường. Ba phần tư thế kỷ đã trôi qua, ngoại trừ một ánh sao Khuê băng nhanh có tên là  Công nghệ Giáo dục, vẫn chưa xuất hiện loại hình nhà trường coi trẻ em là kẻ cần tham khảo ý kiến trước khi định “dạy dỗ” chúng. Sau khi sao Khuê bị “bóp mũi cho chết”, càng biệt tăm cái nhà trường lấy việc học của trẻ em làm căn cứđể dựa vào đó mà bắt buộc giáo viên tổ chức việc “dạy học” hiểu thoe nghĩa là tổ chức việc học của trẻ em.

Vì thế mà có xu hướng nghiên cứu mới đây nhất, đi sâu vào công nghệ học được xem như “cái cơ bản của cái cơ bản” trong nghiên cứu tâm lý học giáo dục.

“Tội” lớn nhất của nền giáo dục cũ là SỰ TÙY TIỆN, thể hiện rõ nhất ở mấy điểm sau:

– Tùy tiện về chương trình: nhập khẩu chương trình của nước ngoài, sách giáo khoa soạn thế nào cũng được, có khi bệ y nguyên cả Tứ Thư Ngũ Kinh về dùng trong nhiều thế kỷ.

– Lấy người dạy làm chuẩn: giáo viên là trung tâm của mọi hoạt động; trẻ em không được tự đánh giá mình; …

– Không quan tâm đến CÁCH HỌC của trẻ em: không cần biết trẻ em đến với khoa học như thế nào; trẻ em quan niệm về cái đẹp như thế nào; trẻ em quan niệm về đạo đức ra sao; …

Kỹ thuật, Tiến bộ kỹ thuật và Công nghệ

Khái niệm “kỹ thuật” và “công nghệ” nhiều khi được biểu đạt bởi cùng một danh từ, thí dụ “technology” (Anh) hoặc “technologie” (Pháp) – và từ khi có “Công nghệ Giáo dục” (“Technologie de l’éducation”, “Educational Technology”), thì đã có những hiểu lầm rất vui.

Cuối những năm 1990, nhà sáng lập CGD ở Việt Nam được mời qua Israel hội thảo. Nhiều tài liệu của Hội nghị có dùng từ “Công nghệ Giáo dục”. Trong cơn quẫn bách bị đồng hương bắt nạt (trước khi chính thức bóp mũi), “quân ta” bỗng dưng nhìn đâu đâu cũng thấy “quân mình”. Trở về từ xứ sở Do Thái, nhà sáng lập của chúng ta đã viết bài đầy hào khí “Cổ-Nguyệt” có cả “tình đoàn kết công nghệ giáo dục” đó. Sau cơn hào hứng, bài viết mang tên “Ấn tượng Israel” [3] đã phải bình tĩnh điều chỉnh lại – khéo léo khi thì “Công nghệ Giáo dục” khi thì “Giáo dục Công nghệ” – song trước sau nỗi cô đơn vẫn hoàn toàn cô đơn.

Với người ta, “Công nghệ giáo dục” vẫn thuần túy là dạy kỹ thuật, và trong chừng mức nào đó, là những cách lập chương trình, trong phạm vi nhất định như thể có quan hệ gần gũi với CGD của Việt Nam, nhưng xét cho kỹ thì vẫn là những việc làm ngả về “giáo dục kỹ thuật” [4].  Đó vẫn chưa hề là một dòng tâm lý học dạy học như quan niệm về một “công nghệ làm ra sản phẩm giáo dục” ở Việt Nam, một bước đột phá đầu tiên quá mới lạ, lại khô khan nữa, do đó khó mà có thể tránh cái tiếng khô cằn [5].

Nhưng dù có khô khan hay không, thì cũng cứ phải tìm hiểu dòng Công nghệ giáo dục đó, mà trước hết là tìm hiểu khái niệm kỹ thuật trong mối quan hệ với công nghệ trước khi đến với Công nghệ giáo dục.

Kỹ thuật của con người gửi trong công cụ sản xuất do con người tạo ra. Và “công cụ là con đẻ của sự hôn phối giữa cơ thể và trí khôn“. Phương châm tiếng la-tin của Viện Công nghệ Massachussets (M.I.T.) là “Mens et Manus” nghĩa là “đầu óc và đôi tay”. Vào trang mạng của M.I.T. ta sẽ bắt gặp một hình ảnh đầy ấn tượng về đầu óc và đôi tay như thế này:

Đầu óc và đôi tay tạo ra công cụ – ở công cụ ta gặp kỹ thuật của con người thuộc bất kỳ giai đoạn phát triển nào. Song chính vì vậy, sẽ là đầy đủ hơn nếu ta không chỉ nói đến kỹ thuật trần trụi, và nếu ta nói thêm tới khái niệm tiến bộ kỹ thuật thì sẽ phản ánh được chính xác hơn trình độ công cụ của con người.

Khái niệm tiến bộ kỹ thuật diễn đạt được cả cái phần kỹ thuật gửi trong công cụ, và cả những giải pháp kỹ thuật nằm trong công việc tổ chức ứng dụng kỹ thuật cũng như trong thông tin phổ biến và chuyển giao các tiến bộ kỹ thuật – khi đó, tiến bộ kỹ thuật sẽ gắn bó chặt chẽ với tiến bộ khoa học.

Cách định nghĩa kỹ thuật gắn bó với tiến bộ kỹ thuật thể hiện cách nhìn hiện đại gắn bó tiến bộ kỹ thuật với năng suất lao động. Cũng năng suất lao động ấy sẽ dẫn đến việc áp dụng tiến bộ khoa học nhiều hơn, và sẽ tới lúc con người tổ chức ra cả một hoặc nhiều dây chuyền sản xuất ững dụng cùng một lúc nhiều tiến bộ kỹ thuật khác nhau – khi đó, kỹ thuật đã chuyển hóa thành chuỗi kỹ thuật, hoặc công nghệ.

Tính thời đại – thời hiện đại – của một dây chuyền sản xuất luôn luôn hàm chứa một đặc điểm duy nhất này: độ tin cậy. Một dây chuyền sản xuất hoàn toàn không thể ra đời một cách ngẫu hứng, mà phải có độ tin cậy trên các mặt, mà sau đây là ba mặt tối thiểu. Một là, dây chuyền sản xuất chỉ được phép ứng dụng những tiến bộ kỹ thuật đã qua thử thách trong phòng thí nghiệm và bản Beta đã được dùng thử và bảo đảm thành công trên diện đại trà. Hai  là, năng suất lao động tạo ra bởi dây chuyền phải có độ tin cậy cao nhất định tạo ra một dòng sản phẩm với năng suất ổn định. Và ba là, những điều tra xã hội học phải cho biết với độ tin cậy cao về người tiêu dùng, thậm chí cả thu nhập lẫn tâm lý người tiêu dùng để bảo đảm chắc chắn họ sẽ tiêu thụ một hoặc nhiều loại sản phẩm nhất định tạo ra từ dây chuyền.

… còn Công nghệ Học?

Đó là nói về công nghệ nói chung. Còn công nghệ ứng dụng vào Giáo dục thì sao? Và có câu hỏi này: có thể tìm ra được công nghệ của việc học không?

Một cách lý tưởng, ta sẽ chủ trương phải nghiên cứu công nghệ HỌC để từ đó có một công nghệ DẠY có độ tin cậy cao nhất có thể được!  Để cho chủ trương này không bị coi như tương tự với chủ trương đi tìm cách làm ra động cơ vĩnh cửu, ta cần một hướng nghiên cứu mang tính chất định hướng lý thuyết có thể xác định được bởi bộ chân kiềng lý thuyết tâm lý học phát triển như sau chăng:

Xin có đôi lời lý giải về bộ chân kiềng đó.

a). Những tìm tòi trước Piaget (Maximilian Wundt, J.J. Rousseau, Binet-Simon, Edward Thorndike, … ) đều không đưa ra được định hướng lý thuyết đáng tin cậy nào cho công cuộc Giáo dục: Wundt mới chỉ dè dặt thực nghiệm tâm lý người song song với nghiên cứu sinh lý người; Rousseau mới chỉ đưa ra những ý tưởng triết lý nhân loại và nhân đạo mang tính “ánh sáng” chứ chưa thành một phương thức nhà trường; Binet-Simon thì vẫn nghiên cứu vào loại trẻ em không đủ điều kiện học, thay vì nghiên cứu trẻ em học được, và vẫn còn hết sức dè dặt trong ứng dụng; Thorndike tuy đề xuất đầu tiên việc ứng dụng Tâm lý học vào Giáo dục, song các kết luận được rút ra vẫn chưa từ bản thân người học là trẻ em; …

Dẫu sao, tất cả những nghiên cứu từ Wundt đến Thorndike, tuy chưa thành lý thuyết có độ tin cậy cao, song lại đã vừa đủ để tạo cơ sở cho mọi người công nhận điều đọng lại được ở Piaget trong một định hướng đẹp tuyệt vời và “giản dị như một thiên tài” (lời khen của Einstein), đó là lý thuyết về con đường học tập tự nhiên để phát triển tự nhiên của trẻ em.

Con đường “phát triển tự nhiên của nhận thức” ấy, mà Piaget dùng chữ “sinh học” để diễn tả (“épistémologie  biologique” hoặc “évolution biologique”) sẽ vẫn đúng với trẻ em trong bất kỳ giai đoạn lịch sử nào của loài người trên con đường hiện đại hóa. Ngay cả khi cuộc sống hiện đại này tiến hóa gấp bao nhiêu lần so với hôm nay hoặc so với ngày xưa, thì trẻ em vẫn cứ “mọc lên” một cách tự nhiên. Trẻ em là trẻ em, tuyên ngôn đầu tiên của Hồ Ngọc Đại khi về nước năm nào chẳng lẽ lại hết giá trị khoa học sao?

b). Thế nhưng thành tựu của Piaget vẫn còn có nhược điểm gì? Có hai nhược điểm. Nhược điểm thứ nhất là Piaget chưa hình thành được một cách hoàn thiện toàn bộ chuỗi dây chuyền học tập để người lớn tổ chức cho các em tự học và tự phát triển. Vô cùng đúng đắn là những điều Piaget vạch ra về sự phát triển tư duy con trẻ, từ tư duy khoa học đến tư duy đạo đức, từ cách học mang tính chất “việc làm” cho đến những “thao tác”. Song ta vẫn phải thừa nhận rằng các kết luận khoa học của Piaget vẫn chưa đủ để làm thành một phương thức nhà trường trong thực tiễn hàng ngày cho toàn thể con trẻ đến tuổi tới trường.

Nhược điểm này được trường phái tâm lý học Nga (Xô-viết) cứu chữa. Những nhà tâm lý học Nga đã bổ sung cho Piaget ở từng mảnh, từ việc lý giải về tâm lý thần kinh cả trên lý thuyết lẫn thực tiễn chữa bệnh (Luria); những thành tựu chỉ rõ mối quan hệ tâm lý – văn hóa trong sự phát triển con người (Vygotsky); những thành tựu lý thuyết và thực nghiệm liên quan đến việc dạy khái niệm cho trẻ em…

Song cũng nên thừa nhận điều này: chỉ tới Hồ Ngọc Đại – Luria từng coi ông thuộc thế hệ nhà tâm lý học Nga thứ tư – thì mới xuất hiện toàn bộ dây chuyền tổ chức việc học của trẻ em. Và đây còn là điều thú vị hơn : các nhà sư phạm đều có thể dùng ngay định hướng lý thuyết Piaget để lý giải cách làm của Hồ Ngọc Đại cả ở trường thực nghiệm ở Moxkva lẫn ở Việt Nam liên tục trong bốn mươi năm qua.

c). Piaget còn có nhược điểm thứ hai, được vạch ra bởi một nhà nghiên cứu Mỹ thời hiện đại, đó là “chủ nghĩa trí tuệ” (élitisme). Nhà tâm lý học Mỹ đương thời Howard Gardner nghiên cứu về trí khôn đã chỉ ra rằng dường như Piaget tuy không nói ra nhưng vẫn thường coi học sinh giỏi Toán mới là chuẩn mực của trí khôn bậc cao được tạo ra ở chốn học đường. Hơn nữa, qua cách nghiên cứu của Piaget, dường như trí thông minh (“trí khôn”) của con người vẫn thể hiện nhiều qua cây bút chì với tờ giấy trắng!

  1. Gardner là người đầu tiên chỉ rõ rằng con người có nhiều cách học chứ không chỉ học ở giữa bốn bức tường: đó có thể là cách học của một em thiếu niên mù chữ nhưng bơi thuyền đúng hướng đi khắp cả vạn hòn đảo Thái Bình Dương; đó có thể là một tu sĩ đạo Hồi sau mười lăm năm tu tập đã biết chữ và học thuộc lòng được toàn bộ Kinh Coran; và đó cũng có thể là một em bé ngồi ở Paris dùng máy vi tính để soạn nhạc; cả ba kiểu người học đó đều thông minh (“khôn”) không kém gì nhau!
  2. Gardner đã giải thoát cho con người khỏi vòng trói buộc do chính mình tạo ra bằng việc chứng minh cơ sở sinh lý, tâm lý, thực chứng của ít nhất bảy dạng trí khôn khác nhau: trí khôn ngôn ngữ, trí khôn lô-gich Toán, trí khôn không gian, trí khôn âm nhạc, trí khôn cơ thể ở dạng động, trí khôn cá nhân hướng nội, trí khôn cá nhân hướng ngoại. Gardner đã thêm vào định hướng một chút khoa học mang tính dân chủ đặc trưng cho Hoa Kỳ [6].

* * *

Dựa trên bộ chân kiềng định hướng lý thuyết, ta sẽ có cách làm mẫu mực với những giải pháp ba bước giả định – thực nghiệm – điều chỉnh và ứng dụng.

Song cần xác định ngay từ đầu là, dù có đau lòng vì trăn trở đến thế thì bao giờ cũng chưa thể khám phá được triệt để công nghệ học của con em.

Một nỗi đau lòng thật đáng yêu! Nhưng sao không biết tự an ủi như sau nữa: con người hạnh phúc vì luôn luôn sắp sửa tìm ra được thêm mọi điều để đưa vào bộ nhận thức chung.

Sắp đến đích cũng là một hạnh phúc chứ nhỉ, sao lại không?

Hà Nội, 1-7-2010

Phạm Toàn

—————————————-
[1].  Tứ Thư và Ngũ Kinh là bộ sách “phổ thông” của nước ta trong nhiều thế kỷ.
Tứ Thư (四書) là 4 tác phẩm kinh điển của Nho học Trung Hoa, có từ  Chu Hy đời nhà Tống, bao gồm
1. Đại Học (大學),  2. Trung Dung (中庸),  3. Luận Ngữ (論語) , và  4. Mạnh Tử (孟子).
Ngũ Kinh (五經) là 5 quyển kinh điển của văn học Trung Hoa, gồm
1. Kinh Thi (詩經) ,  2. Kinh Thư (書經) ,  3. Kinh Lễ (禮記) ,  4. Kinh Dịch (易經) và  5. Kinh Xuân Thu (春秋).

[2]. Chỉ cần thấy sự chăm chút cho “Năm bước lên lớp” của giáo viên cùng các nguyên tắc giảng dạy “vừa sức” và “dễ hiểu”, coi đó là “sự sáng tạo”, thì đủ thấy nhà trường Việt Nam mấy chục năm qua là nhà trường của bục giảng, hoàn toàn không phải là nhà trường của sự khám phá do chính trẻ em thực hiện. (Coi Hồ Ngọc Đại, Tâm lý học dạy học.)

[3].  Hồ Ngọc Đại, Ấn tượng Israel, bản tiếng Việt và tiếng Anh, tư liệu riêng.

[4].  Walter Dick, Instructional Design and Creativity, Trả lời những ý kiến phê phán về vấn đề thiết kế dạy học và tính sáng tạo. Tạp chí Educational Technology, Tháng 7-8/1995, trang 5-11. (Bản dịch Nguyễn Xuân Trâm, Tư liệu riêng).

[4].  Badrul H. Khan, Obstacles Encountered During Stages of the Educational Changes, (Trở lực qua các giai đoạn của quá trình chuyển đổi giáo dục), trong tạp chí Educational Technology, tháng 3-4/1995, trang 43-46. (Bản dịch Nguyễn Xuân Trâm. Tư liệu riêng).

[4].  Roberts A. Braden, The Case for Linear Instructional Design and Development: A Commentary on Models, Challenges, and Myths. Thiết kế và phát triển dạy học tuyến tính bàn về các mô hình, khó khăn và những hiểu lầm. Tạp chí Educational Technology, số tháng 3-4/1996, trang 5-22. (Bản dịch Trần Tố Oanh, Tư liệu riêng).

[5].  Vũ Quang Việt khi điểm Công nghệ GD Việt Nam đã hết sức ưu ái bênh vực “chất người” trong công trình tâm lý học giáo dục đó. Coi bài điểm khá công phu trên trang mạng Thời đại mới số tháng 5-2009.

[6].  Howard GARDNER, Cơ cấu trí khôn, bản dịch của PHẠM TOÀN, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, inlaanf đầu 1997, tái bản 1998, chuẩn bị tái bản lần thứ hai có bổ sung tại nhà xuất bản Tri thức, Hà Nội.