VYGOTSKY: HỌC TRONG MA TRẬN XÃ HỘI (KỲ 2)

VYGOTSKY: HỌC TRONG MA TRẬN XÃ HỘI (KỲ 1)

PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ TƯ DUY

Ngôn ngữ là một công cụ văn hoá khác mà Vygotsky coi là trung gian giữa tư duy và học tập. Ông mô tả nó như “một công cụ mạnh và bền” trong những tương tác của trẻ em. Khi trẻ em nghe và trả lời những ý nghĩ của nhau, chúng phát triển và nâng cao sự hiểu của chúng (Tudge và Winterhoof, 1993). Đối với Vygotsky, ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm trong sự phát triển nhận thức.

Cấu trúc của lời nói không đơn giản là hình ảnh trong gương của cấu trúc tư duy. Do đó nó không thể được đặt lên tư duy như quần áo lấy ra khỏi cái mắc áo. Lời nói không chỉ phục vụ cho việc biểu hiện sự phát triển của ý nghĩ. Ý nghĩ được tổ chức lại khi nó chuyển thành lời nói. Nó không phải được biểu hiện mà được hoàn thành trong lời nói. Do đó, chính vì những phương hướng và những vận động trái ngược mà sự phát triển của các khía cạnh bên trong và bên ngoài của lời nói tạo nên một sự thống nhất mới (Vygotsky, 1987, dẫn trong Holzman, 2006 tr.115).

Mặc dầu khía cạnh này trong công trình của ông còn chưa hoàn thành, Vygotsky đã cố gắng vạch ra tiến trình phát triển của ngôn ngữ. Ông tin rằng ngôn ngữ mang ý và nghĩa, và trẻ em phải hiểu được. Thông qua những sự hiểu này, đứa trẻ đóng góp cho xã hội và xã hội cho đứa trẻ. Chính cái bản chất tương tác qua lại của những mối quan hệ này là nền tảng của thuyết kiến tạo xã hội. Lí thuyết của Vygotsky bao gồm bốn giai đoạn, bắt đầu từ giai đoạn chưa biết nói, tiến đến chủ quan hoá tiếng nói, thành tư duy. Điều quan trọng nên nhớ rằng không giống Piaget, Vygotsky đưa ra một lí thuyết tổng quát không biện hộ cho một quan điểm giai đoạn cố định và phổ biến.

1. Giai đoạn nguyên thuỷ:

trẻ em dưới 2 năm tuổi dùng hoạt động phát âm như phương tiện biểu lộ cảm xúc và gắn kết xã hội. Cử chỉ không lời không phải là bất bình thường trong giai đoạn này vì hành vi ngày càng có chủ định và hướng tới mục tiêu. Ở giai đoạn nguyên thuỷ, tư duy và ngôn ngữ tách rời nhau. Chỉ trỏ và nhìn chằm chằm phổ biến trong giai đoạn này và dễ hiểu đối với người chăm sóc nhạy cảm, dùng ngôn ngữ để củng cố giao tiếp không ngôn ngữ. Bruner (1986) thấy những cử chỉ và dấu hiệu không lời có tác động rất lớn đến sự phát triển ngôn ngữ sau này của trẻ.

Josh (18 tháng tuổi) muốn chai sữa của nó. Nó vừa bi bô vừa chỉ cái chai trên nóc tủ và nhìn chằm chằm đến khi mẹ nó nhận thấy, hiểu và thoả mãn yêu cầu của nó. Đưa chai sữa cho nó, bà xác nhận: “thì ra con muốn chai sữa.”

2. Trí thông minh thực tế:

Trong giai đoạn này, ngôn ngữ của đứa trẻ dùng các hình thức cú pháp và logic. Những hình thức này của lời nói được liên hệ với những hoạt động giải quyết vấn đề thực tế của trẻ nhưng không liên hệ một cách hệ thống (Meadow, 1993, tr.245)

Maisie (3 năm 2 tháng tuổi) đánh mất một miếng trong bộ ghép hình của nó. Nó tìm trên bàn rồi dưới gầm bàn, rồi trong các túi của nó. Kerry người chăm sóc chính của nó hỏi có phải nó đang tìm cái miếng trên đầu bộ ghép hình không. Maisie cười và ghép nó vào chỗ. Maisie có một số hiểu biết về các hành động hợp lí nhưng vào giai đoạn này, việc tìm của nó có xu hướng không hệ thống và hơi tuỳ hứng.

3. Giai đoạn tượng trưng bên ngoài:

Trong giai đoạn này, trẻ em thường nói to những ý nghĩ trong đầu và nhờ ngôn ngữ giúp giải quyết những vấn đề bên trong. Việc chuyển từ diễn ngôn xã hội bên ngoài thành diễn ngôn riêng tư bên trong được đánh dấu bằng ngôn ngữ lấy mình làm trung tâm – cũng gọi là suy nghĩ thành lời. Suy nghĩ thành lời giúp cho đứa trẻ tự điều chỉnh và lập kế hoạch các hoạt động của nó. Mặc dầu Vygotsky tin rằng diễn ngôn xã hội đi trước diễn ngôn lấy mình làm trung tâm, ông đồng ý rằng diễn ngôn này không luôn luôn đòi hỏi có người nghe. Chẳng hạn, Katrina (6 tuổi 4 tháng) lặng lẽ đếm các ngón tay khi nó làm một bài tập ở lớp. Nó chỉ cần cô giáo chú ý đến để kiểm tra bài làm của nó.

4. Sự chủ quan hoá các công cụ tượng trưng: 

Từ 7 đến 8 tuổi, trẻ em nội tâm hoá tư duy, và ngôn ngữ lấy mình làm trung tâm bắt đầu biến mất. Việc giải quyết vấn đề tiếp tục được hướng dẫn bằng ngôn ngữ nhưng là tiếng nói nội tâm (tư duy). Giai đoạn này dẫn tới độc lập, linh hoạt, tư do hơn trong nhận thức. Tư duy tiếp tục bị hạn định bởi cá nhân chủ quan hoá, các tiêu chuẩn văn hoá và xã hội.

Không giống như Piaget, Vygotsky không tán thành lối tiếp cận phát triển theo một hướng duy nhất. Một mặt, ông tin rằng phát triển là tiến bộ và có xu hướng đi theo một con đường lớn lên. Mặt khác, ông thừa nhận rằng một đứa trẻ có thể tiến lên hay đi lùi trở lại giữa những giai đoạn vạch ra ở trên, khi tư duy của nó đã chín. Vấn đề mới mẻ hay khó khăn có thể khiến cho đứa trẻ thoái lui trở lại một giai đoạn trước đó, trong khi kinh nghiệm sẽ đẩy sự phát triển lên trước. Đó là tính linh hoạt trong cách tiếp cận lí thuyết của ông về cách phát triển ngôn ngữ cung cấp thông tin cho tư duy như thế nào, khiến Sutherland (1992) đi đến kết luận rằng lí thuyết của Vygotsky đã đi trước thời đại nhiều thập niên.

 

VUI CHƠI, SÁNG TẠO VÀ SUY NGHĨ

Vygotsky tin rằng vui chơi có tính tưởng tượng báo trước tư duy tưởng tượng. Thông qua vui chơi trẻ em tập hiểu về các đồ vật, phát triển những mối quan hệ, bắt chước hành vi của người lớn và vào các vai tưởng tượng. Vygotsky (1987- 1998, tr 28) mô tả vui chơi như “tự giáo dục’. Khái niệm của Vygotsky về sự phát triển của vui chơi tương tự tác phẩm của Piaget. Cả hai ông tin rằng trẻ em ngay từ 12 tháng tuổi đã có khả năng thay thế đồ vật (dùng vật này thay vật khác), nhưng điều này chủ yếu xảy ra ở năm thứ hai và, theo Vygotsky, nó do người lớn khởi xướng. Như với những hành vi xã hội và văn hoá khác, vui chơi được trung gian qua những bài hát và lời ru, các câu chuyện cổ tích và ngụ ngôn, biểu hiện văn hoá trong đó đứa trẻ sống.

Theo Vygotsky vui chơi của đứa trẻ không chỉ là một quá trình lặp lại. Trong khi nó bắt đầu trong những tương tác xã hội với người lớn, đứa trẻ sớm thể hiện chơi độc lập, giả vờ và sáng tạo. Trong giai đoạn cuối cùng này, đứa trẻ bắt đầu phát triển tính tự chủ và chịu trách nhiệm về kinh nghiệm vui chơi của nó. Nó trở nên tự tin và mạo hiểm hơn, và nghĩ ra những qui tắc mà nó sẽ chia sẻ với chúng bạn nhưng loại người lớn ra ngoài. Chẳng hạn Wood (2011) đã quan sát sự vui chơi của trẻ em trong sân nhà trẻ trong một khoảng thời gian. Đã có những lo lắng về việc trẻ em không sử dụng được những dung cụ leo trèo trong sân nhà trẻ. Trong thời gian quan sát của bà, Wood đã thấy trẻ em tự nghĩ ra những trò chơi của chúng và không cho những người lớn trong nhà trẻ tham gia. Những trò chơi này có những qui tắc cố định và có cả những hình phạt cho những lỗi vi phạm. Trẻ con nấp trong nhà chơi để trốn khỏi những người lớn nhưng rất thường hé nhìn xem có đứa nào bị bắt vi phạm không. Nếu bị bắt quả tang vi phạm, bọn trẻ sẽ áp đặt hình phạt của chúng, bắt chui qua một loạt những chiếc lốp ô tô. Khung leo trèo bị coi là “bị cấm” vì nó bị người lớn nhìn thấy.

Vygotsky đã giải thích hành vi này là vui chơi có tính tưởng tượng dựa trên một hiểu bíết chung về các qui tắc. Vygotsky tin rằng vui chơi có tính tưởng tượng bắt đầu ở mức xã hội, rồi thông qua trung gian của ngôn ngữ nó nội tâm hoá thành những ý nghĩ bên trong. Nhưng ở lứa tuổi thiếu niên, những đạo cụ môi trường và xã hội không còn cần thiết để trợ giúp tư duy tưởng tượng và sáng tạo nữa. Thật lạ lùng là ngày nay người lớn cũng như trẻ con vẫn không bỏ đạo cụ và ngày càng đắm mình vào chơi những trò chơi tưởng tượng thông qua trung gian của các game máy vi tính.

 

VÙNG PHÁT TRIỂN GỐC – CAO HƠN MỘT CÁI ĐẦU

Vùng phát triển gốc (ZPD) là một trong những khía cạnh được tham chiếu nhiều nhất và khó hiểu nhất của công trình Vygotsky (Palinsca, 1998). Mặc dầu nó chỉ xuất hiện ở vài trang trong nhiều ngàn trang mà Vygotsky viết trong cuộc đời ngắn ngủi của mình, các sinh viên thường có xu hướng tập trung vào khía cạnh này của công trình của ông mà không chú ý đến các khía cạnh khác (Tudge, 1992). Murphy, 2012 mô tả ZPD như một công trình đang tiến triển và nhận xét rằng thuật ngữ này ban đầu được dùng như một dấu chỉ tiềm năng trí tuệ và sau đó như một khái niệm giáo dục học tập trung vào điều kiện cần thiết để lập một ZPD. Vygotsky định nghĩa ZPD là:

những chức năng chưa chín nhưng đang trong quá trình chín… “nụ” hay “hoa” của phát triển chứ chưa phải là “quả” của phát triển. Trình độ phát triển hiện tại đặc trưng cho sự phát triển nhận thức theo cách ngoái nhìn lại quá khứ, trong khi ZPD đặc trưng cho nó theo cách hướng tới tương lai.

Để tạo những cơ hội học tập thích hợp cho trẻ em, Vygotsky tin rằng cần định ra hai trình độ phát triển (Meadow, 1993). Trình độ thấp hơn tạo ra một phép đo gốc cho những gì một đứa trẻ có thể đạt được một cách độc lập trên một trắc nghiệm khả năng hay một nhiệm vụ. Phép đo cao hơn là trình độ mà một đứa trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ và ủng hộ. Theo Vygotsky, ZPD:

không phải là một phẩm chất đặc biệt của đứa trẻ, cũng không phải là một phẩm chất đặc biệt của môi trường giáo dục hoặc các nhà giáo… nó được tạo ra bằng cách cộng tác trong sự tương tác giữa đứa trẻ và những người khác hiểu biết hơn. Mục đích của sự tương tác cộng tác này là nâng người học lên trở thành “cao hơn một cái đầu” (Vygotsky, 1978, tr. 102)

Ở trình độ thấp nhất của ZPD, học tập của đứa trẻ hoàn toàn phụ thuộc sự hướng dẫn và phát triển của thầy giáo. Người lớn có nhiệm vụ phát triển một học sinh tự-điềuchỉnh và ngày càng có khả năng. Với nhiệm vụ này trong đầu, mục tiêu của người lớn là dần dần giảm bớt sự giúp đỡ khí đứa trẻ trở nên tinh thông. Đứa trẻ ở trình độ tối ưu của ZPD đã đạt được mức độ độc lập và làm chủ vịêc học của mình, trong đó sự giúp đỡ thêm là không cần thiết. Tại điểm này, có thể nhận ra những nhiệm vụ và những thử thách mới để phát triển việc học hơn nữa. Vygotsky tin rằng ZPD cho ta một công cụ chẩn đoán tạo điều kiện dễ dàng lập một kế hoạch học tập để trợ giúp học sinh. Ông thừa nhận rằng các cá nhân trẻ em sẽ đòi hỏi những mức độ giúp đỡ khác nhau và có khả năng đạt được những mức thành tích khác nhau. Ông yêu cầu bạn đọc tưởng tượng như sau:

Chúng tôi đã sát hạch hai học sinh và chúng ta đã quyết định rằng tuổi phát triển trí tuệ của cả hai là 7. Điều này có nghĩa là cả hai em thực hiện những nhiệm vụ vừa tầm với trẻ 7 tuổi. Tuy nhiên, khi chúng tôi cố gắng thúc đẩy các em này lên nữa bằng cách thực hiện các trắc nghiệm, thì hoá ra giữa hai em có một sự khác biệt khá lớn. Với sự giúp đỡ của các câu hỏi gợi ý, các thí dụ và chứng minh, một trong hai em dễ dàng giải các bài trắc nghiệm lấy từ trình độ phát triển cao hơn hai năm. Em kia giải được các bài tập chỉ từ một trình độ cao hơn nửa năm. (Vygotsky, 1956, tr 446-7)

Hình 5.2 minh hoạ tiềm năng của một đứa trẻ đạt được tiến bộ nhờ có sự giúp đỡ. Tiềm năng của một đứa trẻ được xác định bởi một người lớn hiểu biết, như cha mẹ, những người có chuyên môn công tác với trẻ nhỏ, hoặc thầy cô giáo, là những người sẽ cố gắng lập kế hoạch, theo dõi và phát triển khả năng của đứa trẻ. Mặc dầu việc giúp đứa trẻ nâng cao khả năng hiện có của nó là rất quan trọng, nhưng có một điều cũng quan trọng không kém là những mục tiêu bên trong vùng phát triển gốc ZPD là có tính khả thi và tính hiện thực chứ không phải không khả thi và chỉ là nguyện vọng. Bên ngoài ZPD vẫn còn tất cả những vấn đề và những nhiệm vụ mà đứa trẻ sẽ còn gặp phải, và những vấn đề những nhiệm vụ này vượt quá tầm khả năng hiện tại của đứa trẻ, kể cả có trợ giúp.

Hình 5.2 Cái nhìn có tính sơ đồ về vùng phát triển gốc

Mặc dầu ông không đề cập chi tiết vấn đề sự khác nhau về cá nhân, rõ ràng Vygotsky đã thừa nhận rằng trẻ em là những cá nhân với mức tiềm năng khác nhau (xem Hình 5.3 dưới đây). Ông chỉ ra rằng ngay cả khi hai đứa trẻ cùng tuổi thể hiện một mức khả năng tương tự, thì tiềm năng của chúng có thể bị giới hạn bởi những nhân tố cá nhân hoặc bên trong như trí thông minh và động cơ, hoặc bởi những nhân tố xã  hội và môi trường bên ngoài. Về thực chất, Vygotsky tin rằng một người lớn hiểu biết sẽ chỉnh sửa một chương trình cho phù hợp với đứa trẻ chứ không hi vọng mọi đứa trẻ vươn lên để đạt những mục tiêu không hiện thực. Trong hình dưới đây, bạn sẽ thấy cả hai trẻ A và trẻ B đều xuất phát từ cùng một trình độ, và với sự trợ giúp, cả hai đều có tiến bộ. Trong khi A tiếp tục đạt được tiến bộ lớn, thì B chỉ đạt được mức tiến bộ khiêm tốn (xem Hình 5.3 dưới đây).

Năm 1976, Wood, Bruner và Ross đưa ra thuật ngữ “bắc giàn[1]” làm một ẩn dụ để giải thích bản chất của việc trợ giúp của người lớn cho một đứa trẻ không thể một mình thực hiện thành công một nhiệm vụ. Khái  niệm này nảy sinh từ việc quan sát những biện pháp mà một người mẹ dùng để giúp cho những đứa con 3 đến 4 tuổi hoàn thành một nhiệm vụ xếp các cục gỗ. Họ nhận thấy bọn trẻ được động viên để hoàn thành nhiệm một mình càng nhiều càng tốt trước khi được trợ giúp. Benson (1987) tóm tắt quan điểm này khi ông tuyên bố rằng “bắc giàn thực ra được dùng như một cầu nối giữa những gì học sinh đã biết đến những gì chúng chưa biết. Nếu việc bắc giàn được thực hiện đúng, nó sẽ tác động như một phương tiện tạo khả năng, chứ không phải làm mất đi khả năng.”

Xem xét những thí dụ dưới đây:

Thí dụ Tia (3 năm 6 tháng tuổi) thích xếp hình. Nó có một bộ xếp hình 10 và 15 miếng ở nhà, và thất vọng với bộ xếp hình chỉ có 5 và 10 miếng ở nhà trẻ. Để mở rộng bài học của Tia, cô giáo giao cho nó một số bộ xếp hình 20 và 25 miếng, gồm những thứ mà Tia thích: chú mèo con Hello, cô lợn Peppa và các nàng công chúa Disney. Alex (4 năm 2 tháng tuổi) đang làm một con nhện cho lễ Hallowen. Nó cố cắt hình con nhện, nhưng cố gắng của nó kết thúc bằng thảm hoạ khi chiếc kéo của nó trượt và nó cắt thân con nhện làm đôi. Thử lần thứ hai và thứ ba vẫn không khá hơn và nó thất vọng với “chiếc kéo ngu ngốc”. Maura, cô dạy trẻ của nó bảo nó cách cầm cây kéo sao cho không trượt, rồi cô chỉ nó cách cắt hình thân con nhện. Lần cố gắng thứ tư của Alex đã thành công, và với sự giúp đỡ của cô Maura nó dán từng cái trong tám chân của con nhện bằng nỉ.

Nhiều nghiên cứu đã cung cấp những luận cứ biện hộ cho thuyết vùng phát triển gốc của Vygotsky, trong đó thí nghiệm thô sơ ‘nhà búp bê’ của Freund. Trong luận án tiến sĩ của bà, Freund (1990) khảo sát những mối tương tác mẹ-con, sử dụng hai nhóm trẻ từ 3 đến 5 tuổi. Nhiệm vụ là chọn và sắp đặt những đồ gỗ vào một ngôi nhà búp bê. Nhóm trẻ thứ nhất thực hiện một nhiệm vụ tương tự với sự giúp đỡ của mẹ chúng (ZPD) trước khi chúng làm việc một mình trong nhiệm vụ của thí nghiệm (học có tính khám phá của Piaget). Freund thấy rằng những trẻ em có kinh nghiệm và sự giúp đỡ của mẹ chúng trước đó dễ dàng hoàn thành nhiệm vụ, trong khi nhóm thứ hai kém thành thạo hơn. Bà kết luận rằng việc học có hướng dẫn trong ZPD dẫn tới việc hiểu/ thực hiện nhiệm vụ tốt hơn làm một mình (học có tính khám phá ).

Biện pháp “bắc giàn” hiệu quả có một số đặc điểm tổng quát được Applebee và Langer (1983, dẫn trong Zhao và Orey, 1999, tr. 6) tóm lược, bao gồm:

Tính chủ định: Nhiệm vụ có một mục đích tổng thể rõ ràng, lôi cuốn mọi hoạt động riêng rẽ có khả năng đóng góp cho toàn thể.

Tính thích đáng: Các nhiệm vụ công cụ đặt ra những vấn đề có thể giải quyết được nếu có sự giúp đỡ, nhưng học sinh không thể tự mình độc lập hoàn thành.

Cấu trúc: Các hoạt động mẫu và đặt vấn đề được cấu trúc xung quanh một mô hình có cách tiếp cận thích hợp với nhiệm vụ, và dẫn đến một trình tự tự nhiên của tư duy và ngôn ngữ.

Cộng tác: Câu trả lời của giáo viên cho học sinh có tác dụng đúc lại và mở rộng những cố gắng của học sinh, hơn là có tính chất đánh giá.

Nội tâm hoá: Việc bắc giàn bên ngoài cho các hoạt động dần dần được học sinh rút ra như những mẫu hình được nội tâm hoá (chủ quan hoá).

Vygotsky tin rằng trẻ em tạo ra ZPD cho mình trong khi chơi. Ông tin rằng “vui chơi tạo ra một vùng phát triển gốc cho đứa trẻ. Trong khi chơi trẻ em luôn luôn vượt ra ngoài tuổi trung bình của nó, vượt trên hành vi hằng ngày của nó” (1987, tr 102, trích dẫn trong Hogan và Tudge, 1999). Mặc dầu ông thận trọng cảnh báo về việc quá trí thức hoá sự vui chơi của trẻ em, ông tin nó hết sức quan trọng trong sự phát triển của trẻ nhỏ, đặc biệt trong sự sử dụng các hình thức biểu tượng.

 

SỰ CỘNG TÁC CỦA BÈ BẠN

Chủ đề sự cộng tác của bạn đồng lứa đã được thảo luận đầy đủ trong Chương 4 khi khảo sát quan điểm của Piaget về sự cộng tác của bè bạn. Để hiểu biết đầy đủ về những ưu nhược điểm của cộng tác của bạn đồng lứa, bạn nên đọc lại phần đó. Một trong những nguyên tắc chính của lí thuyết Piaget là niềm tin rằng sự tương tác bè bạn có hiệu quả khi một thành viên của một cặp đã đạt được một hiểu biết về bảo toàn. Dựa trên những bằng cứ từ nghiên cứu của chính ông, ông tin rằng người không bảo toàn dễ đạt được bảo toàn thông qua kinh nghiệm làm việc với một bạn giỏi hơn, hơn là khi làm việc một mình. Tương tự, Vygotsky tin rằng cộng tác có hiệu quả hơn khi một thành viên của một cặp có kinh nghiệm hơn thành viên kia. Trong khi Piaget bàn đến tương tác giữa bè bạn, thì Vygotsky tập trung vào những tương tác với người lớn hướng dẫn, đặc biệt là giữa thày giáo và đứa trẻ. Có hai khái niệm cơ bản cho lý thuyết của Vygotsky. Một là vùng phát triển gốc đã thảo luận ở phần trên của chương này. Hai là khái niệm liên-chủthể: những bộ óc đang cùng nhận thức đìều đang diễn ra, tìm cách liên kết những góc nhìn khác nhau để tạo nên một quan điểm nhất trí. Chẳng hạn Josh (3 năm 3 tháng tuổi) đang chơi với cái gara của nó nhưng cái cần cẩu đưa những chiếc xe từ dưới đất lên tầng thượng không làm việc. Bố nó đã quan sát và hỏi nó chuyện gì xảy ra, Josh trả lời rằng “nó hỏng rồi”. Xem xét kĩ, bố nó thấy một mẩu phấn mầu kẹt trong cơ cấu đó. Theo hướng dẫn của bố, Josh lấy mẩu phấn mầu ra. Chiếc cần cẩu lại chạy được. Ở đây, Josh và bố nó xuất phát từ hai điểm nhìn khác nhau, nhưng nhờ cộng tác đã đi đến hiểu nhau. Theo Vygotsky:

Nó tiếp tục làm việc trong tinh thần cộng tác ngay cả khi thầy giáo không đứng gần nó..Sự     trợ giúp này – khía cạnh của cộng tác – là hiện diện vô hình. Nó nằm trong những gì mà nhìn từ bên ngoài giống như đứa trẻ tự mình độc lập giải quyết được vấn đề (1987-1988, tr 216)

Chủ đề trrung tâm của lí thuyết Piaget và Vygotsky là hiệu lực của những mối quan hệ không cân xứng thúc đẩy việc chuyển kiến thức từ người cộng tác có kiến thức hơn sang người học ít kinh nghiệm hơn. Cả hai nhà lí thuyết này tin rằng những mối quan hệ không cân xứng bao gồm những trẻ cùng lứa mang cùng kiến thức về một vấn đề thì không khác với đứa trẻ giải quyết vấn đề một mình. Tương tự Piaget, Vygotsky quan tâm nhiều đến quá trình hơn đến sản phẩm của trình độ tư duy cao hơn. Vì lí do này, ông có xu hướng tập trung vào tương tác xã hội diễn ra trong việc học có cộng tác hơn là lợi ích của kinh nghiệm đối với người học. Mặc dầu rất nhiều nghiên cứu về việc học có cộng tác báo cáo những lợi ích thật sự (xem Chương 4 bàn về vấn đề này) vẫn có những điều kiện làm trung gian cho sự tiến bộ (Hogan và Tudge, 1999). Những nhân tố có thể tác dụng vào hiệu lực của sự cộng tác giữa những người có hoàn cảnh tương đương bao gồm: lứa tuổi của trẻ em, mức khả năng và động cơ thành công của chúng, bản chất của nhiệm vụ và những trợ giúp của bối cảnh và xã hội cho sự cộng tác.

Một vấn đề khác trong những mối quan hệ cộng tác liên quan đến vấn đề chủ sở hữu và tầm quan trọng gán cho tầm nhìn của mỗi người tham gia. Chẳng hạn Jacob (3 tuổi 5 tháng) xây một cái tháp bằng gạch. Nó kiếm những viên gạch nhỏ hơn để đặt lên đỉnh tháp nhưng mỗi viên gạch nó chọn đều to quá hoặc nhỏ quá và rơi xuống. Moise anh nó (6 tuổi 7 tháng) quyết định giúp nó. Nó chỉ những viên gạch tam giác màu vàng và bảo Jacob đưa cho nó một viên, rồi viên khác và viên khác. Khi Moise đặt thành công mỗi viên gạch vào vị trí, Jacob trở nên bực bội. Cuối cùng nó chỉ vào Moise và bảo anh nó cút đi. Đây là gạch của em, không phải của anh. Để cố gắng giúp Jacob, Moise đã nắm quyền giải quyết vấn đề khiến cho những cố gắng của Jacob trở nên thừa. Theo Tudge (1992) trẻ em có thể và nên giúp đỡ nhau trong suy nghĩ nhưng có nhiều trường hợp sự cộng tác giữa những người tương đương có thể có tác dụng ngược lên một hay cả hai thành viên của bộ đôi này.

(còn tiếp)

Bản dịch của HIẾU TÂN

—————–

[1] scaffolding: bắc giàn giáo để người thợ đứng lên xây nhà.