HAI PHƯƠNG THỨC TƯ DUY

Một câu chuyện hay và một luận điểm đúng đắn là nhng loại khác nhau về bản tính. Cả hai đều có thể được s dụng như cách thuyết phục người khác. Nhưng s thuyết phục thì khác nhau về nền tảng: luận điểm thuyết phục bằng s đúng thật của nó, câu chuyện thuyết phục bằng tính giống như sống thật của nó. Cái trước xác minh bằng cách viện ra nhng quy trình thiết lập chng c có thể diễn dịch theo luận lí học (logic) hoặc theo kinh nghiệm. Cái sau không thiết lập s thật mà thiết lập s giống như thật. 

  • Như vậy, ngôn ng gi tả của thơ và truyện không hề tuân theo nhng yêu cầu của s quy chiếu đơn thuần hay của s khẳng định có thể xác chng, cả theo trục tung lẫn trục hoành. Giá trị của các câu chuyện văn học chắc chắn là về nhng s cố trong một thế gii “có thc”, nhưng chúng làm cho thế gii ấy lạ lùng một cách mi mẻ, giải cu nó khỏi s tất nhiên, lấp đầy nó bằng nhng lỗ hổng kêu gọi người đọc tr thành một người viết văn, một người soạn ra một văn bản ảo đáp lại văn bản thc, theo nghĩa của Barthes. Cuối cùng, chính người đọc phải viết cho chính mình điều mà mình định làm vi cái văn bản đang có.
  • Các văn bản hư cấu tạo thành vật thể của chính nó và không sao chép cái gì đã tồn tại sẵn. Vì lí do này, chúng không thể có tính hoàn toàn xác định của các vật thể có thc, và thc vậy, chính yếu tố bất định gi cho văn bản “giao tiếp” vi người đọc, theo nghĩa chúng thúc đẩy người đọc tham gia vào cả s sản sinh và s lĩnh hội chủ ý của tác phẩm ấy. 

 

Nhng khái niệm quan trọng cho việc hiểu/ phân tích một chuyện kể (narrative) 

  • sjuzet fabula (nhng s cố tuyến tính làm nên cốt truyện & đề tài phi thi gian, bất động, nằm bên dưới.
  • Các loại nhân vật: tính cách (character), gương mặt (figure), con người (person), t ngã (self) và cá nhân (individual). “Tính cách được vạch ra; các nét của nó được phác họa; nó không được giả định là thống nhất một cách nghiêm ngặt. Nó xuất hiện trong nhng tiểu thuyết của Dickens, ch không của Kafka. Gương mặt xuất hiện trong các chuyện kể mang tính răn dạy, nhng tiểu thuyết nêu gương và tiểu s chư thánh. Nó là chuyện kể về các kiểu đi sống phải bắt chước. T ngã là s hu chủ nhng đặc tính của mình. Cá nhân là trung tâm của s toàn vẹn; các quyền của nó không thể bị lấy mất”. 
  • Diễn ngôn phải phụ thuộc vào các hình thc diễn ngôn huy động trí tưởng tượng của người đọc – đưa người đọc vào việc “diễn nghĩa dưới s dẫn dắt của văn bản”. Diễn ngôn phải khiến cho người đọc có thể “viết” văn bản của chính mình. Và có ba nét nổi bật: kích hoạt tiền giả định, chủ quan hoá, cách nhìn đa bội. 

 

Đa nghĩa, đa diễn giải 

  • Nhưng câu chuyện không t nó là hình mẫu. Có thể nói, nó là s cụ thể hóa nhng hình mẫu mà chúng ta chất cha trong tâm trí mình. 
  • Các nhà ng học văn học và ng học tổng quát đã luôn luôn nhấn mạnh rằng không có văn bản nào, câu chuyện nào có thể được hiểu một trình độ đơn nhất. Chẳng hạn, Roman Jakobson đã đề xuất rằng mọi ý nghĩa đều là một hình thc phiên dịch, và rằng s phiên dịch đa bội (tính đa nghĩa) là một quy tắc hơn là một biệt lệ: một phát biểu có thể được quan niệm như có tính quy chiếu, có tính biểu hiện, có tính hành động (conative) (theo nghĩa một hành động nói), có tính thơ, có tính biểu cảm (phatic) (gi quan hệ) và có tính siêu ng. Và Roland Barthes trong S/Z (phân tích một văn bản đơn nhất, Sarrasine của Balzac) minh họa bằng cách nào một tiểu thuyết đạt được ý nghĩa của nó trong s tương tác gia các diễn giải được cung cấp bi ít ra là năm “bộ mã” khác nhau. Thc vậy, điều mà Nicholas of Lyra, Jakobson và Barthes nói, là người ta có thể đọc và diễn giải các văn bản theo nhng cách khác nhau, thc ra là theo nhng cách khác nhau cùng một lúc. Thc tình, cách nhìn ưu thắng là chúng ta phải đọc và diễn giải theo một cách đa bội nào đó nếu phải rút ra một “nghĩa” bất kì t một văn bản. 

 

Văn bản ảo: 

Khi người đọc của chúng ta đọc, là họ bắt đầu xây dng một văn bản ảo của chính mình, như thể họ dấn thân vào một chuyến đi không có bản đồ – tuy nhiên họ s hu một đống bản đồ có thể cung cấp nhng ẩn ý, và bên cạnh đó, họ biết nhiều về các chuyến đi và về việc vẽ bản đồ. Nhng ấn tượng đầu tiên về vùng đất mi tất nhiên da trên nhng chuyến đi trước đây. Đến lúc chuyến đi mi tr thành một th t thân, tuy hình dáng ban đầu của nó phần nhiều được mượn t quá kh. Văn bản ảo tr thành một câu chuyện t thân, s lạ của nó chỉ là một tương phản vi cảm nhận về cái thông thường của người đọc. Cuối cùng, cảnh quan hư cấu phải được cấp cho một “thc tại” t thân – bước đi mang tính bản thể. Chính lúc đó người đọc hỏi câu hỏi mang tính diễn giải quyết định: “Tất cả nó là về cái gì?”. Nhưng tất nhiên cái “nó” vốn là, không phải là văn bản thc – bất kể sc mạnh văn học của nó ln thế nào – mà là văn bản mà người đọc đã xây dng nên dưới thế lc của nó. Và đó là nguyên nhân vì sao văn bản thc cần có tính chủ quan khiến cho người đọc có thể tạo ra một thế gii t thân. Giống như Barthes, tôi tin rằng món quà ln nhất người viết tặng cho người đọc là giúp người đọc tr thành một người viết.

Vậy là, nếu tôi đã nói nhiều về cái tùy thuộc và cái cầu khiến trong việc kể chuyện không nhiều bằng trong việc hiểu câu chuyện, đó là vì phương thc t s dẫn đến nhng kết luận không phải là về nhng s xác quyết trong một thế gii cổ sơ, mà về nhng điểm nhìn đa dạng có thể được xây dng để làm cho trải nghiệm có thể hiểu được. Vượt qua Barthes, tôi tin rằng món quà ln lao của một người viết tặng một người đọc là làm cho người đọc tr thành một người viết hay hơn

 

NGÔN NGỮ VÀ THƯƠNG THẢO

  • Cái tôi giao dịch

  • Văn hoá:

… trong thập niên gần nhất đã có một cuộc cách mạng trong việc định nghĩa văn hóa của con người. Nó mang một hình thc chuyển t thuyết cấu trúc nghiêm ngặt cho rằng văn hóa là một tập hp nhng quy tắc tương liên t đó mọi người rút ra các hành vi cụ thể thích hp vi nhng tình huống cụ thể, đến ý tưởng: văn hóa là kiến thc ẩn tàng và chỉ được bán kết nối (semiconnected) về thế gii, t đó thông qua thương thảo, mọi người đi đến nhng cung cách mãn nguyện để hành động trong nhng hoàn cảnh nhất định. Nhà nhân học Clifford Geertz so sánh diễn trình hành động trong một nền văn hóa vi hành động diễn giải một văn bản không rõ nghĩa. Tôi xin dẫn một đoạn viết của một trong nhng sinh viên của ông, Michelle Rosaldo:

Trong nhân học, tôi muốn gi ý rằng, s phát triển có tính quyết định… là một cách nhìn về văn hóa… trong đó nghĩa (meaning) được tuyên bố là một thc kiện công cộng – hay đúng hơn, đó văn hóa và nghĩa được mô tả như các diễn trình các cá nhân hiểu và diễn giải nhng hình mẫu tượng trưng. Nhng hình mẫu này va là “về” thế gii trong đó chúng ta sống va là “để” tổ chc các hoạt động, đáp ng, tri nhận và trải nghiệm của cái t ngã có ý thc. Vì nhng mục đích hiện tại, điều quan trọng đây trước hết là tuyên bố rằng: nghĩa là một thc kiện của đi sống công, và th hai, tuyên bố rằng: các mẫu văn hóa – các thc kiện xã hội – cung cấp khuôn mẫu cho mọi hành động, s trưởng thành và s hiểu của con người. Văn hóa được hiểu như thế, là vấn đề của các chuỗi và hình ảnh liên kết cho biết cái gì có thể dẫn kết một cách hp lí vi cái gì, hơn là vấn đề của các sản phẩm nhân tạo và các đề xuất, quy tắc, chương trình mang tính sơ đồ, hay niềm tin; chúng ta đi đến chỗ biết về văn hóa thông qua các câu chuyện tập thể gi ra bản tính của s gắn kết, khả tính và ý nghĩa trong thế gii của người hành động. Vậy, văn hóa luôn luôn giàu có hơn nhng nét đặc điểm ghi lại được trong giải trình của nhà dân tộc học, bi vì s thật của nó không nằm nhng công thc hiển lộ của các nghi thc trong cuộc sống hằng ngày mà nhng thói quen hằng ngày của nhng người khi hành động đã coi như dĩ nhiên chuyện mình là ai và làm thế nào để hiểu nhng hành động của nhng người khác.

 

NHỮNG THẾ GIỚI CÓ THỂ CÓ

Không có “thế gii thc” tồn tại sẵn và độc lập vi hoạt động tâm trí của con người và ngôn ng tượng trưng của con người; cái mà chúng ta gọi là thế gii là một sản phẩm của một tâm trí mà các quy trình tượng trưng của nó xây dng nên.

Thi điểm người ta bỏ đi ý tưởng rằng “thế gii” là đó một lần là xong và không thể biến đổi, và thay vào đó là ý tưởng rằng cái mà ta coi là thế gii thì bản thân nó chỉ là một quy định không hơn không kém, da trên một hệ thống biểu tượng, t đó hình dạng của bộ môn tâm lí học thay đổi một cách triệt để. Và, cuối cùng, chúng ta một tư thế giao dịch vi hằng hà sa số hình thc mà thc tại có thể mang – bao gồm nhng thc tại tạo ra bi câu chuyện, cũng như nhng thc tại tạo ra bi khoa học. 

 

TƯ DUY VÀ CẢM XÚC

  • Nhng sai lầm của lí trí do ảnh hưởng của quan nghiệm, văn hoá, lập trường xuất phát
  • Tính toàn thể của 3 yếu tố cảm, tri, hành: Nhng thành tố của hành vi mà tôi nói đến không phải là các cảm xúc, nhận thc và hành động, mỗi cái biệt lập, mà là nhng phương diện của một toàn thể rộng ln hơn vốn chỉ đạt được s tích hp bên trong một hệ thống văn hóa. Cảm xúc không thể được s dụng một cách biệt lập vi kiến thc về tình huống khi ra nó. Nhận thc không phải là một hình thc hiểu biết thuần túy mà cảm xúc được thêm vào (dù là để làm rối loạn s trong sáng của nó hay không). Và hành động là con đường chung cuối cùng da trên điều mà ta biết và cảm thấy. Thc vậy, các hành động của chúng ta thường xuyên được dành cho việc gi cho một trạng thái kiến thc khỏi bị xáo trộn (như trong “s thù nghịch mang tính t kỉ”) hay để tránh nhng tình huống được d kiến là khi lên cảm xúc.

Dường như càng hu ích khi nhận ra t đầu rằng: cả ba thuật ng thể hiện nhng sản phẩm tru xuất, nhng sản phẩm tru xuất có cái giá cao về lí thuyết. Cái giá mà chúng ta trả cho nhng cái đó cuối cùng là mất đi cái nhìn về s tương thuộc về cấu trúc. bất kì trình độ nào mà ta nhìn vào, bất kể s phân tích chi tiết đến đâu, ba cái là nhng thành tố của một cái toàn thể hp nhất. Cô lập tng cái thì giống như nghiên cu các bình diện của một khối pha lê một cách riêng rẽ, không nhìn thấy cái tinh thể làm cho chúng hiện hu. 

 

NGÔN NGỮ GIÁO DỤC

Tôi nghĩ rằng t nhng gì tôi đã nói, suy ra rằng ngôn ng của giáo dục, nếu là để mi gọi suy tư và tạo ra văn hóa, thì không thể là cái gọi là ngôn ng không bị nhiễm bẩn của thc kiện hay “tính khách quan”. Nó phải biểu thị lập trường và phải mi gọi phản lập trường và, trong diễn trình, để chỗ cho suy tư, cho siêu nhận thc. Chính điều này cho phép người ta đạt ti cái nền cao hơn, cái diễn trình ngoại hiện trong ngôn ng hay hình ảnh điều ta đã suy nghĩ rồi quay cuồng xung quanh nó và xem xét lại nó. 

Nếu người nhỏ tuổi không phát triển được một ý thc về điều mà tôi sẽ gọi là s can d có suy nghĩ vào kiến thc mà mình gặp được, người ấy sẽ thao tác liên tục t bên ngoài vào trong – kiến thc sẽ kiểm soát và hướng dẫn mình. Nếu thành công trong việc phát triển một ý thc như thế, người ấy sẽ kiểm soát và chọn lọc kiến thc theo nhu cầu. Nếu phát triển một ý thc về t ngã vốn là tiền đề của năng lc thâm nhập kiến thc để s dụng cho chính mình, và nếu có thể chia sẻ và thương thảo kết quả của s thâm nhập ấy, người nhỏ tuổi sẽ tr thành một thành viên của cộng đồng tạo ra văn hóa. 

Ngôn ng giáo dục là ngôn ng của việc tạo ra văn hóa, không phải là của việc tiêu dùng kiến thc hay thụ đắc kiến thc đơn thuần.

 

Bản dịch của Hoàng Hưng