Năng lực học và nhớ ở các cá nhân rất khác biệt. Điều này dẫn các nhà TLH tới việc nghiên cứu Siêu nhận thức.

Thuật ngữ Metacognition (Siêu nhận thức) là để nói đến việc hiểu biết và kiểm soát sự suy nghĩ và các hoạt động học. Nó dính líu đến ít nhất là hai thành tố riêng rẽ: (1) nhận biết về các kỹ năng, chiến lược, và nguồn cần có để thực hiện một nhiệm vụ một cách hiệu quả – tức là biết phải làm gì ; (2) năng lực sử dụng các cơ chế tự điều chỉnh để bảo đảm hoàn thành thành công nhiệm vụ – biết làm thế nào và khi nào.

Các chiến lược ở thành tố thứ nhất – biết phải làm cái gì – bao gồm nhận dạng ý tưởng chính, thông tin thực hành, tạo ra những liên kết và hình ảnh, sử dụng thuật ghi nhớ, tổ chức vật liệu mới để làm cho dễ nhớ, áp dụng các kỹ thuật đo nghiệm, phác ra các ý chính, và ghi chú. Các cơ chế điều chỉnh – thành tố thứ hai, biết làm sao và khi nào – bao gồm kiểm tra xem bạn có hiểu không, lường trước kết quả, đánh giá hiệu quả của một nỗ lực, hoạch định bước tiếp theo, đo nghiệm các chiến lược, quyết định cách thức phân chia thời gian và nỗ lực, và xem lại hay chuyển qua các chiến lược khác để khắc phục những khó khăn gặp phải. Việc sử dụng các cơ chế điều chỉnh này gọi là giám sát nhận thức (cognitive monitoring). Ghi chú rằng những tiến trình này giám sát nhận thức này có thể coi như một phần của các tiến trình kiểm soát thực hiện đối với dòng thông tin thông qua các hệ thống ghi nhớ trong hình mẫu xử lý thông tin.

Nhìn chung, các năng lực siêu nhận thức bắt đầu phát triển ở độ tuổi 5-7 và cải thiện qua trường học. Nhưng có sự đa dạng lớn trong cùng lứa tuổi. Phần lớn HS đi qua một thời kỳ trung chuyển qua đó các em có thể áp dụng một chiến lược đặc biệt nhưng sẽ không tự mình áp dụng.

 

Dạy chiến lược

Một mục tiêu của giáo dục là giúp HS học cách sử dụng các chiến lược nhận thức. May thay, nghiên cứu cách dạy những kỹ năng kiểm soát thực hiện này đã trở thành một ưu tiên hàng đầu trong giáo dục và nhiều nguyên tắc quan trọng đã được nhận dạng.

Thoạt tiên, HS phải được giới thiệu những chiến lược khác nhau – không chỉ các chiến lược tư duy nói chung mà những chiến lược rất đặc thù, chẳng hạn các kỹ thuật ghi nhớ đã mô tả bên trên.

Thứ hai, việc dạy cho HS khi nào, ở đâu, vì sao sử dụng chiến lược dường như rất quan trọng. Mặc dù dường như đó là hiển nhiên, các GV thường bỏ qua thông tin này, bởi vì họ không nhận thức được ý nghĩa của nó, hoặc họ cho rằng HS sẽ tự mình suy ra.

Thứ ba, ta không thể quên mối quan hệ giữa việc thực hiện và thái độ. HS có thể biết lúc nào sử dụng và sử dụng thế nào một chiến lược, nhưng các em cũng phải phát triển ham muốn sử dụng những kỹ năng ấy.

Thứ tư, việc trực tiếp giảng dạy kiến thức sơ giản thường là thành tố quan trọng của việc huấn luyện chiến lược. Nhằm nhận dạng những ý tưởng chính – một kỹ năng quyết định cho nhiều chiến lược học – ta phải có một sơ đồ thích đáng để giảng nghĩa vật liệu học. Hiệu quả của việc huấn luyện sơ đồ cụ thể đã được chứng minh nhiều lần. Chẳng hạn, nhận thức được hình thức điển hình của các lối kể chuyện sẽ cải thiện việc nhớ lại câu chuyện kể. Những hình thức điển hình này được gọi là các văn phạm của câu chuyện (story grammars). VD: Chàng trai gặp cô gái, chàng và nàng phải lòng nhau, có sự hiểu lầm nhau, chàng đánh mất nàng, rồi tái hợp… Nói cách khác, đó là một cấu trúc chung điển hình – một sơ đồ hay khuôn mẫu – có thể hợp với nhiều câu chuyện cụ thể. Nếu biết câu chuyện sẽ đi đến đâu, ta sẽ có thể thấy dễ hiểu và nhớ câu chuyện.

 

Siêu nhận thức và việc đọc

Để minh hoạ ý nghĩa thực hành của siêu nhận thức, ta hãy tập chú vào một nhiệm vụ thông thường của nhà trường – đọc hiểu. Rõ ràng là nhiều kiến thức mà HS có được là từ các vật liệu viết. Đọc hiểu là quan trọng cho mọi HS. Những năm gần đây, nghiên cứu về siêu nhận thức đã đóng góp nhiều vào sự hiểu biết của chúng ta về tiến trình này.

Nếu ta được yêu cầu mô tả mình đã làm gì khi đọc đoạn văn trước, có thể ta nói rằng: “Ý anh là sao, tôi đã làm gì hả? Tôi chỉ đọc các chữ thôi”. Nhưng đọc hiểu là một tiến trình phức hợp hơn nhiều so với “đọc các chữ”. Hiểu là kết quả của sự tương tác giữa bản thân văn bản với các cấu trúc nhận thức (các văn phạm của câu chuyện, những sơ đồ khác, các mạng lưới mệnh đề, các chiến lược) mà người đọc dựa vào và áp dụng trong tiến trình đọc. Để có được một cảm nhận về sự tương tác này, ta có thể xem xét những khác biệt về kỹ năng siêu nhận thức giữa người đọc chuyên gia và người đọc tập sự hay không có kỹ năng.

Người đọc không có kỹ năng coi việc đọc như một tiến trình giải mã (tìm cách hiểu từng từ riêng rẽ) hơn là một tiến trình nắm bắt nghĩa (hiểu nghĩa của cả văn bản). Giải mã là việc dịch từ chữ in ra lời nói. Trẻ được dạy đọc bằng cách giải mã, cho nên với các em thường đó là hoạt động duy nhất trong việc đọc. Nói cách khác, bất kể các em đọc để học, để chơi hay đọc lướt qua, các em không điều chỉnh cách đọc. Các em cũng khó chọn lọc những ý quan trọng trong văn bản và phát hiện những vi phạm về cấu trúc logic trong văn bản. Chẳng hạn, nếu 2 câu trong cùng đoạn văn mâu thuẫn với nhau, các em có thể không nhận ra. Hơn thế nữa, các em có khó khăn trong việc nghĩ đến kiến thức có liên quan và sử dụng văn cảnh để giúp mình diễn giải cái mình đang đọc. Cuối cùng, các em có ít chiến lược để đối phó với việc không hiểu văn bản, ngay cả khi thấy ra được vấn đề.

 

Huấn luyện các chiến lược đọc hiểu

Một phương pháp rất thành công là làm mẫu bằng lối dạy tương hỗ (reciprocal teaching). Phương pháp này dạy HS 4 chiến lược: tóm tắt nội dung một đoạn văn; nêu câu hỏi về điểm trung tâm; làm sáng tỏ những phần khó trong văn liệu; và dự đoán cái gì sẽ đến tiếp.

Thoạt tiên GV và nhóm HS im lặng đọc một đoạn ngắn. Rồi GV cho HS một hình mẫu 4 bước như trên. Tiếp đó, mỗi HS đọc một đoạn khác, và HS bắt đầu đóng vai GV. Thường thì những thực hành đầu tiên của HS là sai sót. Nhưng GV cho gợi ý, chỉ dẫn, khuyến khích (điều mà Vygotsky gọi là bắc giàn giáo – scaffolding) để giúp HS nắm được những chiến lược ấy.

 

ANITA E. WOOLFOLK

Bản dịch của Hoàng Hưng