Một cách để hiểu nghĩa tâm lý học của việc “học” là: ghi chú xem học không phải là gì. Trước nhất, việc học không phải chỉ thấy ở lớp học. Nó hằng diễn ra mỗi ngày trong cuộc đời chúng ta. Thứ hai, nó không chỉ gồm những gì là “đúng”. Nếu một học sinh (sau đây gọi tắt là HS) đọc sai một từ, ta không thể nói rằng học sinh này đã không học đọc từ này mà chỉ là em học sai cách đọc. Thứ ba, học không bắt buộc phải là có chủ ý hay có ý thức. Một cầu thủ tennis có thể đã học sai cách phát bóng nhưng anh ta có thể hoàn toàn không biết đến mẫu đúng cho đến khi người huấn luyện chỉ ra. Cuối cùng, học không luôn luôn là về kiến thức hay kỹ năng, như đọc và chơi tennis. Các thái độ và cảm xúc cũng có thể học.

Vậy thì học bao gồm những gì? Học luôn luôn dính líu đến một sự thay đổi trong người học. Sự thay đổi có thể là quyết ý hay không chủ ý, hay hơn hay dở hơn. Để được coi là học, sự thay đổi phải đem đến do kinh nghiệm – do tương tác của một người với môi trường. Các thay đổi chỉ đơn gỉan do sự chín muồi, như một đứa bé chập chững bắt đầu bước đi, không được thực sự coi là học. Những thay đổi tạm thời do ốm đau, mệt mỏi hay đói khát cũng bị loại khỏi định nghĩa chung về học. Một người bị bỏ đói hai ngày thì không phải là học để bị đói, và một người bị ốm thì không học để chạy chậm chậm.

Với hai nhân tố ấy – thay đổi và kinh nghiệm – chúng ta có thể bắt đầu phát triển một định nghĩa. Nhưng cũng có thể hỏi: “Sự thay đổi là về khía cạnh nào của con người?”. Cách trả lời câu hỏi này đã phân biệt định nghĩa về việc học theo thuyết hành vi và thuyết nhận thức

 

CÁC QUAN ĐIỂM HÀNH VI LUẬN (BEHAVIORAL) VÀ NHẬN THỨC LUẬN (COGNITIVE)

Phần lớn các nhà tâm lý học (TLH) được thảo luận ở chương này và chương sau giữ quan điểm hành vi luận về việc học. Theo đó, học và một sự thay đổi trong hành vi, trong cách một người hành động ở một tình huống cụ thể. Những lý thuyết gia như J.B. Watson, E.L. Thorndike, và B.F. Skinner được coi là các nhà TLH hành vi là bởi họ gần như chỉ tập chú vào hành vi có thể quan sát được và những thay đổi về hành vi. Thực tế, nhiều nhà hành vi luận đã từ chối thảo luận ngay cả về các khái niệm về suy tưởng hay cảm xúc, bởi vì các suy tưởng hay cảm xúc không thể được quan sát một cách trực tiếp. Ngày nay, người cổ vũ hàng đầu cho thuyết hành vi là B.F. Skinner.

Tương phản, các nhà TLH nhận thức như Jean Piaget, Robert Glaser, John Anderson, Jerome Bruner và David Ausubel, nói rằng bản thân việc học là một tiến trình nội tâm không thể quan sát được một cách trực tiếp. Sự thay đổi xảy ra trong năng lực của con người đáp ứng với một tình huống cụ thể. Theo quan điểm nhận thức luận, sự thay đổi trong hành vi mà các nhà hành vi luận nghiêm khắc gọi là học chỉ là phản ánh của sự thay đổi nội tâm. Như vậy, tương phản với các nhà hành vi luận, các nhà nhận thức luận nghiên cứu về việc học quan tâm đến những nhân tố không quan sát được như kiến thức, ý muốn, dự định, cảm nhận, tính sáng tạo, sự trông đợi, và tư duy.

Các quan điểm hành vi luận và nhận thức luận khác nhau về nhiều điều quan trọng khác, và những khác biệt thể hiện ở các phương pháp mà hai nhóm sử dụng để nghiên cứu việc học. Nhiều nguyên lý của việc học theo hành vi luận đã được rút ra từ những thí nghiệm với động vật. Đó là toan tính nhận dạng một số quy luật chung của việc học áp dụng cho mọi cơ chế động vật bậc cao (bao gồm cả con người) không phân biệt tuổi tác, trí khôn, hay các khác biệt cá nhân. Các nhà hành vi luận đã hy vọng những quy luật này có thể dùng để dự đoán và kiểm soát những thay đổi về hành vi của mọi cơ thể. Các nhà nhận thức luận lại quan tâm hơn đến việc giải thích xem những kiểu học của con người thực sự diễn ra như thế nào. Họ đã toan tính tìm ra cách những người con khác nhau giải quyết các vấn đề, học các khái niệm, cảm nhận và ghi nhớ thông tin và hoàn thành nhiều nhiệm vụ phức hợp về tâm trí khác.

Điều quan trọng cho các giáo viên là cả các nhà TLH nhận thức và hành vi đều cho ta thông tin hữu ích. Sau hết, các GV phải quan tâm đến hành vi có thể quan sát của HS – tức là công việc thực tế được giao và hành vi trong lớp – cũng như với những phẩm chất khó quan sát hơn như suy nghĩ và thái độ trừu tượng.

Những năm gần đây, các nhà TLH hành vi được gọi là tân hành vi luận (neobehaviorist) đã mở rộng quan điểm hành vi luận về việc học, bao gồm cả những sự kiện nội tâm không quan sát được như sự trông đợi, ý định, niềm tin và suy nghĩ. Một ví dụ là thuyết nhận thức xã hội (social cognitive theory) của Albert Bandura (1986), mở rộng việc học ra nhiều hơn là hành vi quan sát được. Ông cho rằng người ta có thể “biết” nhiều hơn những gì thấy được qua hành vi của họ. Việc học được nhìn như việc thu nhận kiến thức và hành vi là thể hiện quan sát được, dựa trên kiến thức ấy. Ông viết (1971):

Con người là một cơ chế tư duy sở hữu những năng lực cho mình một quyền lực tự chỉ huy. Các thuyết hành vi truyền thống sai ở chỗ cho ta một mô tả không đầy đủ, không chuẩn xác về hành vi của con người. Thuyết về việc học mang tính xã hội đặc biệt nhấn mạnh những vai trò quan trọng của các tiến trình gián tiếp, tượng trưng và tự điều chỉnh.

Thuyết nhận thức xã hội về nhiều điểm có thể coi như sự nối giữa các tiếp cận hành vi luận và nhận thức luận.

Giờ đây chúng ta có thể đưa ra một định nghĩa chung về việc học. Học là một sự thay đổi nội tâm trong một con người – sự hình thành những liên kết mới – hay tiềm năng cho những đáp ứng mới. Như vậy Học là một thay đổi tương đối thường trực trong các năng lực của một con người. Định nghĩa này thừa nhận rằng việc học là một tiến trình diễn ra bên trong một con người (quan điểm nhận thức) nhưng cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của những thay đổi trong hành vi quan sát được như những chỉ báo cho thấy việc học này đã diễn ra (quan điểm hành vi).

 

VIỆC HỌC KHÔNG LUÔN LUÔN LÀ CÁI NÓ DƯỜNG NHƯ

Cô giáo Elizabeth bắt đầu giờ dạy độc lập đầu tiên của mình. Giờ dạy có sự giám sát của thanh tra Ross. Tay cô giáo hơi run khi thấy ông thanh tra bước vào.

Cô mở đầu giờ dạy với một trò chơi.

“Cô sẽ nói lên vài từ. Các em sẽ nói những từ đầu tiên nảy ra trong óc khi nghe cô nói.

Từ đầu tiên: chế độ nô lệ”

  • “ Nội chiến”, “Lincoln”, “Tự do”, “Tuyên ngôn giải phóng”, các câu trả lời đến rất nhanh.

“Tốt lắm. Bây giờ ta thử một từ khác: Miền Nam”

  • “Bang Carolina”, “Thái Bình Dương”, “Liên quân”, “Cuốn theo chiều gió”, “Clark Gable” (tài tử điện ảnh trong phim Cuốn theo chiều gió). Tiếng cười râm ran khắp lớp!

“Clark Gable!” Elizabeth thở dài sườn sượt, nhìn em HS vừa nói một lúc. Rồi cô cũng cười phá lên. Cả lớp cười to. “Được rồi, yên lặng nào”. “Đây là một từ khác: Miền Bắc”

  • “Bluebellies” (thằn lằn có bụng xanh ở miền Bắc Mỹ). “Yellowbellies” (kẻ “bụng vàng”, tức kẻ nhát gan), “Belly-dancers” (vũ nữ múa bụng). Tiếng cười to hơn…

Cứ như thế, cô giáo cảm thấy mình thất bại vì không kiểm soát được giờ dạy nữa. Cô nhìn thấy thanh tra Ross viết gì vào cuốn sổ tay và lắc đầu.

Nhìn trên bề mặt, có vẻ như rất ít có gì là “học” đã diễn ra trong giờ của cô giáo Elizabeth. Nhưng nếu nhìn theo định nghĩa TLH của việc học, ta thấy chứng cứ của việc học rất nhiều. Bốn sự kiện đã diễn ra, mỗi sự kiện liên quan đến một tiến trình học. Thứ nhất, HS đã liên tưởng được các từ “Carolina” và “Thái Bình Dương” với từ “Miền Nam”. Thứ hai, tay cô giáo run lên khi ông thanh tra bước vào. Thứ ba, một HS làm cả lớp chia trí với câu trả lời không thích hợp. Và bốn là, sau khi cô giáo bật cười, cả lớp cùng cười phá lên.

Đó chính là bốn tiến trình của việc học: liên tưởng, điều kiện hoá kinh điển, điều kiện hoá do tác động, và học bằng quan sát.

 

LIÊN KẾT (CONTIGUITY): HỌC QUA CÁC LIÊN KẾT ĐƠN GIẢN

Nói một cách đơn giản, nguyên lý liên kết là: ở chỗ nào có hai cảm giác xảy ra cùng với nhau lặp đi lặp lại, chúng sẽ trở nên liên kết với nhau. Sau đó, khi chỉ có một cảm giác (một kích thích) xảy ra, cảm giác kia sẽ được nhớ lại (một đáp ứng). Một số nhà TLH đầu TK 20 nói rằng nguyên lý này giải thích phần lớn việc học. Chẳng hạn Edwin Gutherie tin rằng “nếu ta làm điều gì đó trong một tình huống đã định, lần sau gặp đúng tình huống ấy ta sẽ có xu hướng lại làm đúng điều ấy”.

Nhiều người chúng ta học nhiều thực kiện căn bản thông qua việc lặp lại việc liên kết một kích thích và một đáp ứng. Chẳng hạn, một học sinh nhắc đi nhắc lại “Thủ đô của Texas là Austin” cho đến khi thấy kích thích “Thủ đô của Texas là…” trong bản đo nghiệm, sẽ hiện ra trong óc đáp án “Austin”. Những bài tập chắp vần ở những lớp đầu và việc ghi nhớ các từ khi học ngoại ngữ là những ví dụ khác của việc sử dụng tích cực phép liên kết.

Như đã nói ở phần trước, không phải mọi việc học đều là cố ý, và tất nhiên không phải mọi việc học đều dẫn tới các kết quả tích cực. Thông qua việc học bằng liên kết, trẻ em đôi khi phát triển những khuôn mẫu về cung cách người ta hiện hữu hay nên hiện hữu. Truyền thông thường giới thiệu hình ảnh hiện tại của người mẹ có con nhỏ là một người làm việc nhà toàn thời gian trẻ trung, hấp dẫn. Chúng ta có thể có xu hướng liên kết ý tưởng “người mẹ” với bức tranh ấy. Vậy mà một số lớn phụ nữ có con dưới 5 tuổi lại đi làm thuê, và nhiều người trong số ấy ở độ tuổi 30 hoặc 40.

Nguyên lý liên kết có thể được sử dụng một cách tích cực để giúp HS học, ngay cả khi cũng có nhiều cách để học hơn là việc liên kết. Liên kết thực sự đóng một vai trò lớn trong một tiến trình học khác phức hợp hơn. Nó được gọi nhiều tên: điều kiện hoá kinh điển, điều kiện hoá đáp ứng, và học tín hiệu…

 

ĐIỀU KIỆN HOÁ KINH ĐIỂN (CLASSICAL CONDITIONING): LIÊN KẾT ĐÁP ỨNG TỰ ĐỘNG VỚI KÍCH THÍCH

Thông qua tiến trình điều kiện hoá kinh điển, con người và động vật có thể học đáp ứng một cách tự động với một kích thích đã từng không có tác động hay tác động rất khác vào mình. Đáp ứng học được có thể là một phản ứng về cảm xúc, như sợ hãi hay vui thích, hay một đáp ứng về sinh lý như căng cơ. Những đáp ứng không tự nguyện thông thường ấy có thể được điều kiện hoá hay học được, cho nên chúng xảy ra một cách tự động trong những tình huống cụ thể. Quan sát cung cách khám phá ra việc điều kiện hoá kinh điển, ta sẽ thấy rõ tiến trình học này.

Song đề và khám phá của Pavlov

Trong thập niên 1920, nhà sinh lý học Ivan Pavlov tìm cách trả lời những câu hỏi về hệ tiêu hoá của chó, trong đó có câu hỏi: một con chó mất bao nhiêu thời gian để tiết ra dịch vị sau khi được ăn. Nhưng thời gian này luôn thay đổi. Thoạt tiên, con chó tiết bước bọt theo như cách được trông đợi trong khi được cho ăn. Rồi nó bắt đầu tiết nước bọt ngay khi trông thấy thức ăn. Cuối cùng, nó tiết nước bọt ngay khi trông thấy nhà khoa học đi vào phòng. Bởi vì Pavlov quyết định đi vòng khỏi những thí nghiệm nguyên thuỷ này để xem xét những sự kiện không trông đợi, giờ đây ta hiểu biết đúng hơn về một hình thức học quan trọng – điều kiện hoá kinh điển.

Trong một thí nghiệm đầu tiên điều tra hiện tượng mà ông tình cờ gặp, Pavlov bắt đầu gõ một cây âm thoa và ghi lại đáp ứng của con chó. Như được trông đợi, không có sự tiết nước bọt. Rồi ông cho con chó ăn. Đáp ứng là tiết nước bọt. Thức ăn trong trường hợp này là một kích thích không điều kiện (US: unconditioned stimulus), vì nó sinh ra một đáp ứng tự động (tiết nước bọt). Việc tiết nước bọt là một đáp ứng không điều kiện, vì nó xảy ra một cách tự động. Không cần có sự học hay “điều kiện hoá” trước đó để thiết lập sự kết nối tự nhiên giữa thức ăn và việc tiết nước bọt. Âm thanh của cây âm thoa lúc này là một kích thích trung tính (NS: neutral stimulus) vì nó không sinh ra đáp ứng.

Sử dụng ba yếu tố này – thức ăn, việc tiết nước  bọt, và cây âm thoa – Pavlov chứng minh rằng một con chó có thể bị điều kiện hoá để tiết nước bọt sau khi nghe thấy âm thanh của âm thoa. Ông làm việc này bằng cách liên kết âm thanh với thức ăn. Dần dà, âm thanh trở thành kích thích có điều kiện (CS: conditioning stimulus) tự nó gây ra việc tiết nước bọt. Giờ đây việc tiết nước bọt là đáp ứng có điều kiện (CR: conditioned response), rất giống đáp ứng ban đầu với thức ăn.

Khám phá của Pavlov và những người nghiên cứu sự điều kiện hoá kinh điển ít ra cũng có hai hàm ý cho giáo viên. Thứ nhất, có thể là nhiều phản ứng cảm xúc của ta trong những tình huống khác nhau đã được học trong việc điều kiện hoá kinh điển. Phải nhớ rằng các cảm xúc và thái độ ấy, cũng như các thực kiện và ý tưởng, thường được học nhiều hơn bên ngoài lớp học, và đôi khi sự học về cảm xúc này có thể can thiệp vào việc học chính khoá. Cũng như thế, các quy trình dựa trên điều kiện hoá kinh điển có thể được dùng để giúp người ta học những đáp ứng mang tính thích nghi về cảm xúc nhiều hơn.

Ví dụ về điều kiện hoá kinh điển: đáng mong muốn và không đáng mong muốn

Thực tình không có bằng cứ rõ ràng rằng chúng ta học để sợ hãi và lo âu ở trường thông qua việc điều kiện hoá kinh điển. Nhưng hãy xem xét những khả năng như thế. Một đứa bé thoạt tiên không sợ hãi trên sân chơi có thể vướng vào một sự cố đau đớn trên chiếc đu chẳng hạn. Sau đó, trẻ có thể từ chối lên đu và có thể dường như sợ hãi những thiết bị khác trên sân chơi. Có những ví dụ khác về việc học sợ hãi hay căm ghét trường học sau nhiều kinh nghiệm bối rối hay  sợ hãi. Một HS cũng có thể học lo âu thậm chí ốm đau về thể chất trong quá trình đo nghiệm, vì việc đo nghiệm bị liên kết với thất bại, thậm chí với sự trừng phạt hay dị hợm ở gia đình. Cuối cùng, một HS có thể học được cảm xúc sợ hãi quen thuộc khi nói trước đám đông.

Tất nhiên những đáp ứng cảm xúc tích cực cũng có thể được học. Nếu HS thường trải nghiệm thành công ở trường, các em sẽ có thể đáp ứng những nhiệm vụ học tập mới một cách tự tin hơn là lo âu.

Khái quát hoá, phân biệt và dập tắt

Những đáp ứng điều kiện hoá có thể được khái quát hoá (từ lo âu, sợ hãi một thứ trở thành lo âu, sợ hãi đủ thứ), phân biệt (có cái lo sợ, có cái không), hay dập tắt (nếu kích thích có điều kiện lặp lại mà không được tiếp nối bằng kích thích không điều kiện – âm thanh không tiếp bằng thức ăn cho con chó – thì cuối cùng kích thích này sẽ bị vô hiệu hoá, tức được dập tắt).

Ở lớp học, những kỹ thuật trên có thể giúp HS học những đáp ứng tích cực với các tình huống gây sợ hãi.

Phòng ngừa

Phòng ngừa sự phát triển các phản ứng cảm xúc tiêu cực bằng cách liên kết kích thích tích cực với các trải nghiệm trên lớp. Nghĩa là chuẩn bị cho HS các lớp dưới làm quen với những trải nghiệm gây sợ hãi có thể xảy ra bằng cách nói chuyện trước về chúng và khuyến khích HS nói về những quan ngại của mình. Cũng có nghĩa là làm cho lớp học vui vẻ và tiện nghi. Cuối cùng, ở mọi cấp lớp, đôi khi HS cần được bảo vệ khỏi sự bối rối, nhất là trong các tình huống công cộng, nhờ sự can thiệp đúng lúc của GV.

Chữa trị

Một khi HS đã có đáp ứng sợ hãi hay lo âu với một khía cạnh nào đó của nhà trường, thì cách tiếp cận ít phức tạp nhất là sử dụng nguyên lý dập tắt. Khuyến khích HS tự đặt mình vào tình huống có vấn đề rồi bảo đảm cho những sự cố không hay sẽ không xảy ra. Nếu một HS hơi sợ con chuột lang trong khi thí nghiệm, GV có thể khuyến khích em sờ vào con chuột nếu GV chắc chắn không có kết quả tiêu cực sẽ xảy ra. Sau khi có nhiều tiếp xúc vô hại với con chuột, nỗi sợ của HS sẽ bị dập tắt

Dập tắt từng bước

Nếu HS dứt khoát từ chối tham gia giờ thể thao trên lớp, em sẽ không bao giờ học được rằng sự bối rối hay đau đớn từng xảy ra sẽ không xảy ra nữa. Và thậm chí nếu HS quyết chí tham gia, cũng có thể nỗi lo âu của HS sẽ can thiệp vào kết quả và những trải nghiệm thất bại hay không vui sẽ tiếp tục. Những đáp ứng học được về lo âu có thể là vĩnh viễn.

Một cách tiếp cận để giải quyết những tình huống khó khăn hơn này là dập tắt từng bước. Nếu một HS quá sợ hãi giờ thể thao, em có thể thoát ra từng bước. Chẳng hạn, thoạt tiên đọc những câu chuyện hấp dẫn về những gương mặt thể thao, rồi quan sát người khác chơi… từ từ dính líu vào các hoạt động thể thao… Một HS lo âu về các bài đo nghiệm có thể được cho những câu đố ngắn từ dễ đến khó, trong một tình huống không bị cạnh tranh…

 

ĐIỀU KIỆN HOÁ DO TÁC ĐỘNG (OPERANT CONDITIONING)

Kỳ trước, ta nói về việc học tương đối mang tính tự động về cảm xúc (lo sợ, thư gĩan…) Nhưng cũng có những người học hoàn toàn tích cực tham dự vào tiến trình học. Họ luôn hành động một cách quyết ý, họ “tác động” vào môi trường. Điều kiện hoá do tác động là tiến trình học mang tính hành vi liên quan đến những hành động quyết ý nói trên.

Công trình của Thorndike và Skinner

Cả hai ông đóng vai trò hàng đầu trong việc phát triển kiến thức mà ngày nay ta gọi là điều kiện hoá do tác động. Edward Thorndike (1913) thoạt tiên làm việc với lũ mèo đặt trong các hộp thử thách. Để ra khỏi hộp và lấy được thức ăn bên ngoài, mèo phải kéo một cái chốt hay thực hiện một nhiệm vụ khác. Chúng phải tác động vào môi trường. Sau những động tác điên rồ xảy ra khi cái hộp bị đóng lại, cuối cùng lũ mèo cũng làm đúng động tác để thoát khỏi hộp, thường là do tình cờ. Sau khi lặp lại tiến trình nhiều lần, mèo học được cách đáp ứng đúng gần như tức thời. Từ đó Thorndike rút ra một qui luật quan trọng của việc học là luật hiệu quả: bất kỳ hành động nào sinh ra một hiệu quả thoả mãn trong một tình huống nhất định sẽ có xu hướng được lặp lại trong tình huống ấy. Vì việc kéo một cái chốt sinh ra sự thoả mãn (lấy được thức ăn), động tác này đã được lặp lại khi mèo thấy mình bị đặt lại trong hộp.

Từ đó Thorndike thiết lập cơ sở cho việc điều kiện hoá có tác động, nhưng người thường được coi là phát triển khái niệm ấy lại là B.F. Skinner (1953). Skinner bắt đầu với niềm tin rằng các nguyên lý của việc điều kiện hoá kinh điển chỉ chiếm một tỷ lệ nhỏ trong các hành vi học được. Điều kiện hoá kinh điển mô tả những hành vi hiện hữu có thể liên kết với kích thích mới như thế nào nhưng không mô tả những hành vi mới được thu nhận như thế nào. Nhiều hành vi không phải là đáp ứng đơn giản với kích thích, mà là những hành động quyết ý hay có tác động. Theo Skinner, những sự tác động ấy chịu ảnh hưởng bởi những gì xảy ra sau đó. Vì vậy, điều kiện hoá có tác động hay việc học có tác động liên quan đến việc kiểm soát các hậu quả của hành vi.

Để nghiên cứu các hiệu quả hay hậu quả đối với hành vi trong những điều kiện được kiểm soát cẩn thận, Skinner nghĩ ra một dụng cụ đặc biệt giống như cái lồng. Chủ thể của các nghiên cứu của Skinner thường là chuột hay chim bồ câu đặt trong các lồng, được gọi là hộp Skinner.

… Ta có thể hình dung một cái hộp như thế có thể được dùng để nghiên cứu hiệu ứng của hậu quả tích cực (thức ăn) hay hậu quả khó chịu (sốc). Một con chim bồ câu đói được đặt trong cái hộp và tiến hành thăm dò nó. Nó đi quanh và cuối cùng mổ vào cái đĩa, lúc đó một viên thức ăn rơi xuống khay thức ăn. Con chim ăn viên thức ăn, đi quanh hộp, và sớm mổ lại vào đĩa. Lại có thêm thức ăn… Lần sau, được đặt vào hộp, con chim sẽ đi thẳng đến cái đĩa và bắt đầu mổ.

Sử dụng cách ấy, Skinner đã có thể nghiên cứu nhiều câu hỏi về hiệu ứng của các hậu quả đối với hành vi.

Kiến thức sơ đẳng về Điều kiện hoá do tác động

Hành vi, giống như đáp ứng hay hành động, chỉ đơn giản là một từ để chỉ việc người ta làm trong một tình huống cụ thể. Về mặt khái niệm, ta có thể nghĩ hành vi là kẹp giữa hai cụm ảnh hưởng của môi trường: cụm đi trước (tiền đề) và cụm đi sau (hậu quả). Quan hệ này có thể được biểu hiện như sau: tiền đề -> hành vi -> hậu quả hay A -> B -> C.

Do đó, hành vi có thể thay đổi bởi một thay đổi ở tiền đề, hậu quả, hay cả hai. Theo quan điểm hành vi luận, các hậu quả xác định phần lớn việc con người (hay vật) sẽ lặp lại một hành động trong tương lai.

Kiểm soát hậu quả

Các hậu quả sinh ra bởi một hành vi cụ thể có thể là dễ chịu hay khó chịu. Thời gian diễn ra hậu quả cũng có hiệu ứng với chủ thể.

  • Củng cố:

Hiệu ứng của hậu quả xác định tính củng cố của nó. Hậu quả là nhân tố củng cố nếu như nó tăng cường hành vi mà nó đi theo. Nếu thấy một hành vi luôn lặp lại hay tăng cường, ta có thể cho rằng có nhân tố nào đó củng cố nó.

Có hai kiểu củng cố. Một  là củng cố tích cực, xảy ra khi một kích thích (thường dễ chịu) theo sau một hành vi (TD: sự tưởng thưởng). Lưu ý rằng sự củng cố tích cực có thể vẫn xảy ra khi hành vi không “tích cực” theo cách nhìn của GV (TD: em HS trả lời “Clark Gable” liên kết với “miền Nam” nhận được sự chú ý và tiếng cười của lớp). Không ít sự củng cố như thế vô tình xảy ra trong lớp.

Hai là củng cố tiêu cực, đó là sự bỏ đi hay tránh một kích thích khó chịu. Nếu một hành động cụ thể cho phép ta tránh hay thoát khỏi một việc khó chịu, ta dễ lặp lại hành động ấy khi lại đối diện với một tình huống tương tự. TD: nếu HS bị thường xuyên đưa lên văn phòng khi vi phạm kỷ luật trong lớp, các em có thể tiếp tục phạm kỷ luật, nếu như việc ấy giúp các em thoát khỏi những tình huống “xấu” như bài kiểm tra hay giờ học chán ngắt. Như thế, hành vi xấu lại được duy trì qua sự củng cố tiêu cực.

  • Trừng phạt:

Sự củng cố tiêu cực thường bị lẫn với trừng phạt. Tiến trình củng cố (tích cực hay tiêu cực) luôn dính líu đến tăng cường hành vi. Trong khi trừng phạt lại là giảm bớt hay đàn áp hành vi. Một hành vi kéo theo sự trừng phạt khó được lặp lại trong những tình huống tương tự trong tương lai. Lại nữa, hiệu ứng sẽ xác định một hậu quả có phải là trừng phạt hay không. TD: một GV muốn khen thưởng một HS làm bài tốt bằng cách đọc bài làm của em trước lớp, có thể có hậu quả là em HS e thẹn sẽ coi đó là sự trừng phạt.

Giống như sự củng cố, sự trừng phạt có thể có hai hình thức, tích cực hay tiêu cực.

Các lịch trình củng cố

Khi người ta học một hành vi mới, việc học sẽ nhanh hơn nếu mỗi đáp án đúng đều được củng cố. Đó là lịch trình củng cố liên tục. Tuy nhiên, một khi đáp án đã thành thạo, thì lại nên củng cố theo lịch trình gián đoạn – tức là thường xuyên nhưng không phải lần nào cũng củng cố. Có nhiều lý do cho việc sử dụng lịch trình củng cố gián đoạn để duy trì các kỹ năng đã được thiết lập. Một lý do giản dị là việc củng cố mỗi đáp án đúng (liên tục) là mất thời gian và GV không thể làm nổi trong lớp. Lý do khác là sự củng cố gián đoạn giúp HS tập không trông đợi nó mỗi lần.

Có 4 kiểu căn bản của lịch trình củng cố gián đoạn. Hai kiểu dựa trên thời lượng giữa hai lần củng cố, được gọi là lịch trình cách quãng (interval schedules). Hai kiểu kia dựa vào số lượng đáp án có giữa những lần củng cố, gọi là lịch trình tỷ số (ratio schedules).

Bảng so sánh các lịch trình củng cố

  1. Cách quãng cố định
  • Định nghĩa: Củng cố khả đoán, dựa trên những khoảng cách thời gian cố định                     – Ví dụ: Củng cố đáp án đúng đầu tiên sau mỗi 5 phút
  • Mẫu đáp án: Tỷ suất đáp ứng tăng khi gần đến lúc củng cố; ngưng lại sau khi củng cố
  1. Cách quãng biến đổi
  • Định nghĩa: Củng cố bất khả đoán, dựa trên các khoảng cách thời gian biến đổi
  • Ví dụ: Củng cố đáp án đúng sau 5 phút, rồi 7 phút, 3 phút, 9 phút
  • Mẫu đáp án: Tỷ suất đáp ứng chậm, vững chắc; ngưng rất ngắn sau khi củng cố
  1. Tỷ số cố định
  • Định nghĩa: củng cố khả đoán, dựa trên số lượng đáp án
  • Ví dụ: củng cố sau mỗi 10 đáp án đúng
  • Mẫu đáp án: Tỷ số đáp ứng cao; ngưng sau mỗi củng cố
  1. Tỷ số biến đổi
  • Định nghĩa: Củng cố bất khả đoán, dựa trên số lượng biến đổi các đáp án
  • Ví dụ: củng cố đáp án đúng thứ 10, rồi thứ 7, thứ 9, thứ 12
  • Mẫu đáp án: Tỷ số đáp ứng rất cao; ngưng ngắn sau củng cố

Các mẫu đáp ứng

Khi sự củng cố dựa trên chuẩn Cách quãng cố định thì phần thưởng là khả đoán. Vì sự củng cố là khả đoán, nên đáp án sẽ tăng lên khi đến gần thời gian củng cố được trông đợi và ngưng lại sau khi đã được củng cố. TD: nếu HS biết rằng GV sẽ ghé thư viện mỗi 15 phút để khen những em chăm đọc sách, thì mặc dù không HS nào có đồng hồ, vẫn xảy ra việc sau 12 phút là tất cả HS bắt đầu chăm chú đọc sách, rồi ngay sau khi GV khen và bỏ đi, HS sẽ có thể thư giãn, giải lao… vì biết rằng cơ may của sự củng cố (hay trừng phạt) sẽ không xảy ra trong nhiều phút tới…

Khi sự củng cố dựa trên chuẩn Cách quãng biến đổi, ví dụ GV trở lại bất ngờ sau 45 giây, thì thời gian ngưng nghỉ của HS sẽ ít hơn… Những GV muốn HS học nghiêm túc sẽ ưa thích kiểu củng cố này.

Nguyên tắc trên cũng đúng cho chuẩn Tỷ số cố định và Tỷ số biến đổi. Nếu HS biết GV chỉ chú ý đến các bài làm đã hoàn tất (tỷ số cố định), HS có thể nghỉ dài hơi sau mỗi bài làm trước khi bắt tay làm bài mới. Tuy nhiên, nếu GV đòi hỏi kết quả làm việc từng phần sau thời gian bất định, và chấm điểm cho sự tiến bộ (tỷ số biến đổi), thì HS sẽ làm việc dần dà mỗi ngày. Các GV muốn HS làm việc thường xuyên trong 2 tuần cho mỗi dự án hơn là trong 2 ngày, sẽ ưa lịch trình sau.

Tốc độ thực hiện

Các lịch trình củng cố khác nhau cũng có thể có hiệu ứng đối với tốc độ thực hiện của HS. Nếu dựa trên số lượng đáp án – tỷ số hơn là cách quãng – thì HS sẽ kiểm soát thời gian củng cố tốt hơn. TD: nếu GV nói “em nào giải đúng 10 bài toán sẽ được ra chơi”, HS sẽ làm bài nhanh hơn so với khi GV nói “hãy giải 10 bài toán trong 20 phút, rồi tôi sẽ kiểm tra và các em làm đúng 10 bài sẽ được ra chơi”.

Bền bỉ

Là khía cạnh hiệu ứng thứ ba của lịch trình củng cố. Nếu sự củng cố hoàn toàn bị rút bỏ, HS dễ giảm tốc độ và cuối cùng ngưng đáp ứng. Nói cách khác, hành vi có thể bị huỷ. Tỷ số huỷ bỏ sẽ phụ thuộc phần lớn vào lịch trình củng cố.

Nếu sự củng cố là liên tục, HS sẽ ngưng đáp ứng khi GV ngưng củng cố. Những lịch trình cố định (về cách quãng hay tỷ số) cũng dẫn đến sự huỷ tương đối nhanh. Để khuyến khích sự đáp ứng bền bỉ, các lịch trình biến đổi là thích đáng hơn.

Kiểm soát các tiền đề

Các tiền đề cho ta thông tin về việc những hành vi nào là thích đáng trong một tình huống nhất định – tức là, những hành vi nào sẽ dẫn tới các hậu quả tích cực hay tiêu cực. Thường trong đó có một loại ám hiệu tiền đề (antecedent cue). Ta thường đáp ứng những ám hiệu này mà không biết được là chúng đang ảnh hưởng đến hành vi của mình. Nhưng ám hiệu có thể được dùng một cách chủ ý trong việc dạy học.

Theo định nghĩa, ra ám hiệu (cueing) là hành động đưa ra một kích thích tiền đề ngay trước khi một hành vi cụ thể diễn ra. Nó đặc biệt hữu dụng trong việc dọn sàn cho các hành vi phải diễn ra ở một thời điểm đặc thù nhưng dễ bị quên. Khi làm việc với các em nhỏ, GV (và phụ huynh) thường có việc sửa chữa các hành vi sau khi chúng xảy ra. TD: có thể nhắc HS “lần sau các em nhớ…”. Những lời nhắc ấy thường làm cho HS khó chịu, thậm chí phản ứng.

Ám hiệu không phán xét có thể giúp tránh những sự đối đầu tiêu cực như thế. Khi HS có một hành vi thích đáng sau một ám hiệu, GV có thể củng cố thành tích của HS thay vì trừng phạt sai lầm của em.

Trong buổi học của cô Elizabeth ở phần trên, việc ra ám hiệu có thể có tác dụng. Khi vào lớp, cô có thể nói: “Bây giờ ta chơi một trò chơi, đôi khi khó cưỡng được việc đưa ra những nhận xét ngớ ngẩn. Các em có thể giúp đỡ bạn mình bằng cách không cười khi ai đó đưa ra một nhận xét mang tính đùa cợt”. Và sau khi có những nhận xét nghiêm túc đầu tiên, cô có thể nói: “Chúng ta đã làm việc tốt, đúng vào chủ đề. Giờ đây ta có thể vui chơi thêm ít phút nữa trước khi vào bài học…”

 

HỌC BẰNG VIỆC QUAN SÁT NGƯỜI KHÁC

Có hai cách học qua quan sát. Một là thông qua việc điều kiện hoá gián tiếp (vicarious conditioning). Nó xảy ra khi ta thấy những người khác được thưởng hay bị phạt vì những hành động cụ thể, rồi tăng hay giảm hành vi của ta như thể chính mình đã nhận được hậu quả.

Ở kiểu thứ hai, người quan sát bắt chước hành vi của một người mẫu ngay cả khi người mẫu không nhận được sự thưởng phạt nào trong lúc người quan sát đang quan sát. Thường thì người mẫu biểu diễn cái gì đó mà người quan sát muốn học và mong muốn được củng cố vì nắm vững – chẳng hạn, cách đặt tay khi chơi piano hay phát âm đúng một từ khó. Nhưng việc bắt chước cũng xảy ra khi người quan sát chỉ đơn giản muốn trở nên giống hơn với người mẫu được hâm mộ. Người mẫu không cần phải là người thật. Ta có thể sử dụng các nhân vật hư cấu làm người mẫu.

Albert Bandura là người chịu trách nhiệm nhiều về những cái mà giờ đây chúng ta biết về học bằng quan sát. Kiểu học này là yếu tố quan trọng của thuyết nhận thức xã hội (social cognitive theory). Đầu thập niên 1960, Bandura đã làm việc về lý thuyết này, cho thấy những cách qua đó các tiến trình nhận thức có thể là quan trọng trong việc học những hành vi mới. Trong một nghiên cứu kinh điển, ông chứng minh rằng trẻ em có thái độ xâm hấn hơn sau khi quan sát một người mẫu xâm hấn, xem một bộ phim về người mẫu xâm hấn, hay một truyện tranh diễn tả bạo lực, so với sau khi xem một người mẫu không xâm hấn hoặc không xem người mẫu nào. Thực vậy, dường như cả hành vi thù địch và các chuẩn đạo đức đều được người quan sát sẵn sàng bắt chước.

Những chứng minh rằng người và thú vật có thể học chỉ bằng cách quan sát người hay thú vật khác đã thúc đẩy các nhà hành vi luận nghĩ rằng các nhân tố nhận thức là không cần thiết để giải thích việc học.

Các yếu tố của việc học bằng quan sát

Bandura (1986) ghi chú rằng có 4 yếu tố quan trọng cần xem xét trong việc học bằng quan sát. Đó là chú ý, ghi nhớ, sản xuất và động cơ hay củng cố. (Chú ý và ghi nhớ là điều kiện cần để bắt chước; sản xuất là kết quả quan sát; động cơ hay sự củng cố – thưởng/phạt – là yếu tố thúc đẩy).

 

ÁP DỤNG CÁC NGUYÊN LÝ: CÔNG NGHỆ HÀNH VI LUẬN

B.F. Skinner (1984) đưa ra 4 chỉ dẫn để cải thiện việc dạy học, dựa trên các nguyên lý hành vi luận:

  1. Biết rõ ràng mình phải dạy cái gì.

Bảo đảm cả mình (GV) và HS nhận rõ điều gì mình định dạy/học. Biết chính xác những gì phải đạt được. Đặc biệt đúng với những kỹ năng căn bản và vật liệu thực tế.

  1. Dạy đầu tiên những điều đầu tiên.

Nhiều khi HS lúng túng vì không nắm vững những kỹ năng căn bản cần thiết để hiểu một khái niệm phức hợp hơn. Nhiều sự thất bại xảy ra do GV trông đợi HS sử dụng nhiều kỹ năng cùng một lúc khi các em chưa sử dụng được từng kỹ năng riêng biệt.

  1. Không bắt tất cả HS tiến bộ theo cùng tốc độ.

Qui trình như thế khiến cho một số HS tiến quá nhanh và giữ những chân em khác.

  1. Đặt chương trình cho vấn đề phải học.

Tài liệu được chương trình hoá (programmed instruction)

Là một bộ tài liệu mà HS có thể sử dụng để tự học về một chủ điểm cụ thể. Hơn nữa, nó là một bộ tài liệu đã được phát triển theo những nguyên tắc then chốt như:

  1. Cụ thể hoá mục tiêu người học cần nắm vững
  2. Cẩn trọng thí điểm vật liệu
  3. Cho HS tự đặt bước đi với tốc độ thích hợp
  4. Cần có đáp án rõ ràng từ HS
  5. Phản hồi tức khắc để cho HS biết đáp án của mình có đúng không
  6. Chia thành nhiều bước nhỏ.

Khung (frames):

Những bước đi nhỏ trong tài liệu chương trình hoá nói chung được gọi là Khung. Phần lớn các Khung bao gồm bài học hay thông tin và ít nhất 1 câu hỏi cho HS trả lời. HS đọc tài liệu, trả lời câu hỏi ngay lập tức, kiểm tra lại xem trả lời có đúng không, rồi chuyển qua khung khác.

Có hai loại tài liệu chương trình hoá, mỗi loại có cách khác nhau trong việc xử lý các đáp án sai:

  1. Chương trình tuyến tính (linear programs).

Cũng có tên là Skinnerian programming, vì Skinner là người lập ra và bảo vệ nó. Một trong những đặc điểm nổi bật của nó là HS phải tự trả lời chứ không chọn một trong những đáp án có sẵn. HS chuyển qua một loạt khung cố định được thiết kế để dẫn các em từ một khái niệm đến khái niệm sau mà ít có sai sót. Nếu HS trả lời sai, các em sẽ học được ngay từ cái sai của mình, nhìn thấy đáp án đúng và chuyển qua khung sau.

  1. Chương trình phân nhánh (branching programs)

Thường được gọi là chương trình nhiều lựa chọn (multiple-choice programming) vì HS được cho nhiều lựa chọn cho đáp án. Sau mỗi lựa chọn, HS phải đi tới một khung cụ thể để có thêm thông tin. Nếu các em chọn đáp án đúng, các em sẽ được dẫn tới khung có chữ “Em trả lời đúng. Chúc mừng em! Và đây là một vấn đề khác”. Nếu chọn sai, các em được dẫn tới khung cho biết là mình và cho lời giải thích, rồi đưa em trở về chỗ cũ để làm lại. Crowder (1960) thường được ghi công thiết lập tài liệu kiểu này.

Lợi thế của chương trình phân nhánh là HS có thể thoạt tiên thử một khung để tìm ra những sai sót phổ biến. Rồi các khung giải thích được thiết kế để sửa những sai sót ấy. Lợi thế tiềm năng thứ hai là những HS thông minh có thể chuyển nhanh qua các khung, bỏ qua các khung giải thích, trong khi HS chậm chạp thì nhận được sự giúp đỡ cần thiết. Bất lợi của chương trình này là nó không bổ sung tốt cho những tài liệu như sách giáo khoa. Quay đi quay lại để tìm khung sau khung trước là việc rất lúng túng. Khi đã lạc bước trong đó, HS khó tìm lại được vị trí.

Kế hoạch Keller (Keller Plan)

Giữa thập niên 1960, Fred Keller phát triển một cách tiếp cận về tài liệu cá biệt hoá. Hệ thống sử dụng nhiều nguyên tắc hành vi luận (các mục tiêu cụ thể, các bước nhỏ, và phản hồi tức khắc) cũng như những bài giảng, bài chứng minh và dạy kèm (Keller, 1966).

Kế hoạch Keller cũng gọi là Hệ tài liệu cá nhân hoá (Personalized System of Instruction – PSI), có nhiều thành phần cơ bản. Trước nhất, các bài đọc được chia thành những đơn vị nhỏ, với mục tiêu cụ thể và hướng dẫn học tập. HS di chuyển theo bước đi thích hợp với mình và rồi đến lớp để đo nghiệm. Người hướng dẫn (thường là các HS đã hoàn thành thành công bài học) phụ trách bài đo nghiệm vấn đáp hay viết ở lớp cho từng đơn vị, sẽ cho phản hồi ngay lập tức. Nếu HS nắm vững đơn vị (thường có số điểm 80% trở lên), các em có thể đi tới đơn vị sau. Nếu không, các em phải làm lại và đo nghiệm lại. Các bài giảng và chứng minh mang tính động viên HS hơn là trình bày thông tin.

Nhiều nghiên cứu đã xem xét Kế hoạch Keller để xác định những thành phần quan trọng nhất đối với việc học của HS. Đó là: 1. Các mục tiêu cụ thể. 2. Đo nghiệm thường xuyên. 3. Người hướng dẫn. 4. Nắm vững một đơn vị trước khi chuyển sang đơn vị khác.

ANITA E. WOOLFOLK

Bản dịch của Hoàng Hưng