Cơ sở của luận văn
Luận văn này dựa trên những điều xảy ra trong tâm trí trẻ em từ những năm đầu, trước khi bước vào thế giới học đường.
Trẻ em tiền học đường phát triển những hình mẫu, niềm tin và lý thuyết chớm nở đối diện với những cuộc gặp gỡ ban đầu với các thế giới vật chất và xã hội mà chúng sống trong đó. Chúng học một cách thật tự nhiên nhiều kiến thức, kỹ năng và năng lực. Dường như chúng theo đuổi việc học mới và phát triển những hiểu biết mang tính trực giác về cách thức tương tác với kinh nghiệm của mình.
Mọi đứa trẻ lành mạnh lớn lên trong một môi trường an toàn đều dùng 2 cách học và tái hiện kiến thức: con đường cảm giác-vận động thông qua các giác quan và con đường tác động vào thế giới; một hình thức tượng trưng của kiến thức trong đó chúng sử dụng các hệ thống biểu tượng đa dạng vốn đã tiến hoá trong hằng ngàn năm trong những nền văn hoá nhân loại mà chúng sống. Thành tựu của 2 hình thức kiến thức này có thể được dẫn chứng trong việc đạp xe, lái xe đạp và việc thu nhận được tiếng mẹ đẻ. Các quan niệm tiến hoá trong tâm trí trẻ em ở giai đoạn này thường là khiếm khuyết, bất cập hay sai lầm. Nhưng lại hoàn toàn thích đáng để có nghĩa trong thế giới hằng ngày. Chẳng hạn, các em tin rằng mặt trời và mặt trăng quay xung quanh trái đất, như được nhìn thấy rõ ràng, và niềm tin ấy không thay đổi.
Vậy nên “Trẻ lên 5 lên 6 đã tiến triển một bộ lý thuyết rất vững mạnh và hữu dụng về tâm trí, vật chất, đời sống, về bản thân”.
Vấn đề cung cấp chất liệu cho tất cả việc phân tích và lập luận từ đó là:
“Những quan niệm về thế giới, những luật lệ, khuôn đúc và giá trị của thế giới đã nằm sâu trong “trí khôn phi học đường” của đứa trẻ lên 5 khá vững mạnh và khó thay đổi. Có bằng chứng nghiên cứu áp đảo trong những thập niên gần đây cho thấy nhà trường (và giáo dục về sau) có ít tác động đến những hiểu biết mang tính trực giác và thường tình ấy”… “Trong sách này, tôi khẳng định rằng dù cho học đường có vẻ thành công, dù cho nó đạt được thành tích như có vẻ đã được thiết kế, nó cũng thật sự thất bại trong mục đích quan trọng nhất của nó: thiết lập trong mỗi HS một “sự hiểu biết thực sự”về những gì mà chương trình học cung cấp trong các lĩnh vực khác nhau”… “Chúng ta đã không đánh giá đúng rằng trong hầu như mỗi HS đều có tâm trí “phi học đường”của một đứa trẻ lên 5 đang vật lộn để bộc lộ và tự biểu đạt”. Và đó vẫn còn là vấn đề sau mọi nỗ lực của học đường”.
“Mọi sinh viên được đào tạo về khoa học, khi được hỏi về các kỳ của mặt trăng, lý do của các mùa, đường đi của các vật thể qua không gian hay những vận động của chính cơ thể mình đều không chứng tỏ được những hiểu biết mà sự giảng dạy khoa học được giả định là tạo ra. Thực tế là trong hằng tá nghiên cứu loại này, những thanh niên được đào tạo về khoa học tiếp tục thể hiện đúng những quan niệm sai lầm và những hiểu biết sai lầm của thời tiểu học.
Tình trạng này ta gặp được ở mọi lĩnh vực học thuật… Ở môn Toán, sinh viên sai trong những bài toán đại số đơn giản khi những bài toán này được biểu đạt hơi khác với hình thức quen thuộc. Trong Sinh học, những nhận định căn bản nhất của thuyết tiến hoá vượt quá sức hiểu của những sinh viên có năng lực, các em vẫn nhất định cho rằng tiến trình tiến hoá được dẫn dắt bởi sự nỗ lực vươn tới sự hoàn hảo. Sinh viên đã học kinh tế học đưa ra những giải thích về các lực thị trường về căn bản giống hệt những sinh viên chưa bao giờ học.
Cũng như thế, những hiểu biết sai lầm nghiêm trọng đầy dãy trong mảng nhân văn của chương trình học từ lịch sử cho đến nghệ thuật. Những sinh viên có thể thảo luận chi tiết về các nguyên nhân phức hợp của Thế chiến 1 lại giải thích những sự kiện cũng phức hợp như thế trong hiện tại theo kịch bản đơn giản nhất “người tốt – kẻ xấu”. Những sinh viên đã học môn Thơ cho thấy năng lực kém cỏi trong việc phân biệt kiệt tác với những tác phẩm nghiệp dư, một khi căn cước của tác giả bị che đi”.
Tóm lược sách “Trí khôn phi học đường”
Dẫn luận
Nói rõ về “Những câu đố trung tâm của việc học”; những vấn đề nổi lên ở trung tâm trong sự bất hoà giữa cách hiểu thường tình, sự học “hằng ngày” với việc học ở học đường bao trùm toàn bộ nền giáo dục.
1. Trẻ em dễ dàng học được nhiều thao tác mà chính các học giả lại chưa hiểu.
2. “Những trẻ thơ sẵn sàng làm chủ những hệ thống biểu tượng như ngôn ngữ và nghệ thuật như âm nhạc… thường trải nghiệm những khó khăn lớn nhất khi vào trường học… Sự học mang tính trực giác xuất hiện một cách tự nhiên, phổ biến diễn ra tại nhà hay môi trường trực tiếp xung quanh trong những năm đầu đời dường như hoàn toàn thuộc loại khác việc học ở trường giờ đây được yêu cầu trong khắp thế giới có học”.
3. Ba trình độ năng lực của người học
Trình độ Một, người học trực giác có thực tế học hành “tự nhiên” hay “ngây thơ”, dù thường là chưa chín và sai lầm, vẫn chứng tỏ là đủ hữu dụng trong phạm vi những điều kiện tức thời.
Trình độ Hai, “HS truyền thống” ở khoảng tuổi 7-12, có thể thoả mãn những yêu cầu chuẩn của nhà trường. Nhưng một khi rời khỏi hoàn cảnh lớp học, các em trở lại, theo nhiều cách, những kiểu suy nghĩ phổ biến của tuổi tiền học đường hay của những trẻ nhỏ hơn ở cấp tiểu học.
Trình độ Ba, những “chuyên gia về bộ môn”, những cá nhân ở mọi độ tuổi nắm vững được các khái niệm và kỹ năng của một bộ môn hay lĩnh vực kiến thức cho phép áp dụng vào những tình huống mới. Các em thực sự hiểu.
Câu đố ở đây là hiểu được vì sao rất ít người đạt được trình độ hiểu biết thật sự và vì sao con đường đi lại khúc khuỷu thế.
4. Những ràng buộc
Gardner đưa ra 5 ràng buộc trong tâm trí đang phát triển, chúng ảnh hưởng, dẫn dắt hay hạn chế đứa trẻ trong mọi trải nghiệm giáo dục. Đó là: thành viên của loài, cấu tạo vật lý của thế giới, cấu trúc của hệ thần kinh, và những khía cạnh chuyên biệt hơn của nhân cách cá nhân và bối cảnh xã hội văn hoá. “Những sự thấu hiểu mới đây bộc lộ… phần lớn trẻ em rất khó làm chủ học trình của nhà trường, nhất là khi nó va chạm với những ràng buộc đã xuất hiện trong 5 năm đầu đời”.
5. Bảy loại trí khôn
Câu đố cuối cùng là đây. Những con người khác nhau sở hữu những loại tâm trí khác nhau và do đó học, nhớ và hiểu theo những cách khác nhau. (xin xem thêm ở bài “Lý thuyết trí khôn đa dạng”: http://tamlyhocgiaoducwordpress.info/ly-thuyet-tri-khon-da-dang-cua-howard-gardner/)
Ông đưa ra 7 dạng trí khôn: Ngôn ngữ, Âm nhạc, Không gian, Logic-Toán, Thân thể-Cảm giác tư thế & vận động; Tự thức (nhận thức bản thân) và Liên cá nhân (nhận thức về người khác).
Phần 1
Bình điểm (review) chi tiết những gì đã được biết về sự phát triển tâm trí ở trẻ em cho đến 5-7 tuổi. Từ diễn giải mang tính hệ thống đầu tiên về sự phát triển tâm trí trẻ em của Charles Darwin cho đến những nghiên cứu lâm sàng của Jean Piaget, Gardner đi theo quá trình khái niệm hoá nâng cao dần của sự nhận thức ban đầu. Ông mô tả sự phát triển về mặt vật chất như một chuỗi phát triển hằng hữu ở mọi đứa trẻ, đạt được nhờ tiến trình chín muồi tự nhiên trong những hoàn cảnh“thông thường. Mức độ phát triển khác biệt giữa các nhân này và cá nhân khác, nhưng các giai đoạn có thể liên kết một cách đại quát với lứa tuổi.
Gardner nói đến những hạn chế mới được biết đến trong công trình của Piaget, và chọn một điểm đặc biệt quan trọng cho luận văn của mình. Piaget tin rằng, khi đứa trẻ tiến lên độ chín ngày càng cao hơn, thì những quan niệm và quan niệm sai lầm bị xoá đi trong tâm trí mà không bao giờ quay lại. Nhưng Gardner lại cho rằng“những quan niệm ấy chỉ du hành ngầm bên dưới, giống như những ký ức bị đè nén của thời thơ ấu, và tự chúng sẽ tái khẳng định trong những thiết định mà dường thích hợp với chúng”.
Từ khởi đầu này, Gardner mô tả những diễn giải về sau và gần đây về sự phát triển nhận thức của trẻ em. Đây là những yếu tố có ý nghĩa nhất:
- Từ công trình của William James về sự “hỗn độn nhoè mờ [‘blooming, buzzing confusion’]” khi mới sinh, đến sự phát triển các giác quan và sự tăng trưởng từ đó của kiến thức cảm giác-vận động trong thời thơ bé.
- Sự phát triển ban đầu của ngôn ngữ như một công cụ xã hội và của sự tương tác xã hội như một kích thích tố cho sự tăng trưởng của nhận thức.
- Biết được thế giới thông qua các biểu tượng: 4 con đường biểu tượng hoá. Sự tăng trưởng các hệ thống biểu tượng trong tâm trí, bắt đầu với ngôn ngữ rồi mở rộng đến những cái khác, topologic, số, ký hiệu chuyên ngành (notational) v.v.
- Gardner quan niệm sự thu nhận được về ngôn ngữ không chỉ là ví dụ đầu tiên của sự tăng trưởng kiến thức tượng trưng, mà còn là hình mẫu đẩu tiên dẫn nhập vào “phối cảnh sinh học” của việc học của con người. Giữa thập niên 1960, Noam Chomsky là người đầu tiên đề xuất rằng ngôn ngữ nên được nhìn như một hiện tượng sinh học được viết trong chương trình gien của con người cùng với những nguyên tắc và luật lệ riêng của nó. Sự phát triển ngôn ngữ vậy là có thể được kích động trong lòng tiến trình chín muồi về nhận thức và mở ra trong môi trường của những người phát ngôn khác trong một nền văn hoá riêng biệt. Điều này liên can rất nhiều đến sự phát triển những quan niệm về những đặc điểm khác của kiến thức và tâm trí.
- Sự xuất hiện những hiểu biết mang tính trực giác; trẻ em xây dựng những lý thuyết nguyên sơ để giải thích trải nghiệm của mình trong thế giới.
Phần 2
Nói về những qui trình giáo dục của trẻ em khắp thế giới. Bao gồm sự xem xét các truyền thống và giá trị của Giáo dục, bản chất của các nhà trường như những thiết chế, và những khó khăn nội tại trong chương trình học chính thức thể hiện trong thời gian gần đây.
Những đề tài trung tâm có thể thấy trong những trích đoạn sau:
(1) “Các nhà trường đã đảm nhận những gánh nặng lớn hơn nhiều việc nắm vững các hệ thống chữ và số có giá trị trong xã hội. Đặc biệt trong kỷ nguyên hiện đại, nhà trường được coi là địa điểm chính để chuyển giao các giá trị đạo đức và chính trị… Gần đây, với sự tích tụ kiến thức, việc phát triển ồ ạt các môn học và tầm quan trọng ngày càng tăng của một dân chúng được tiếp cận thông tin, nhà trường đã lãnh thêm những nhiệm vụ khác”.
(2) “Đánh giá sự học: bằng đo nghiệm. Đo nghiệm là phát kiến mới nhất về học vấn, một “biện pháp giải văn cảnh [‘decontextualised measure’] được sử dụng trong một thiết định bản thân nó được văn cảnh hoá. Học sinh (HS) học về những nguyên tắc khoa học hay những vùng đất xa xôi trong khi chúng ngồi trên ghế lớp học, đọc một cuốn sách hay nghe một bài giảng. Rồi cuối tuần, cuối tháng hay cuối năm, hay cuối cấp, cũng những HS ấy lại vào một căn phòng và, không có sự giúp đỡ của văn bản hay ghi chép, phải trả lời những câu hỏi về vật liệu mà chúng được coi như nắm vững”.
(3) “Cho đến lúc này, mô tả của tôi dường như là HS ở một mình trong nhà trường mà phải học các khái niệm, phác thảo các lập luận, hay đưa ra các khẳng định mà không có sự giúp đỡ của những người khác hay của những bệ đỡ trấn an trong môi trường xung quanh. Tuy nhiên, nghĩ cho đúng, HS ở trường không bị cô lập khi phải học những cách sử dụng mới mẻ, khác nhau và mang tính chiến lược đối với những nguồn thông tin xung quanh. Người HS thành công là người học cách sử dụng những vật liệu nghiên cứu, thư viện, thẻ ghi chép và tập tin máy tính, cũng như kiến thức của cha mẹ, GV, bạn học lớn hơn và cùng lớp, để làm chủ được những nhiệm vụ của trường học vốn không mấy rõ ràng. Một thuật ngữ gần đây đã thành thời trang: trí khôn được “phân phát” trong môi trường cũng như trong đầu, và người “HS khôn ngoan” biết sử dụng trí khôn được phân phát trong môi trường”.
(4) “Trường học phần nhiều đã thấy ra rằng sẽ hiệu quả hơn nếu vận hành độc lập với những thiết chế khác (gia đình, hay những thiết chế cộng đồng). Thói quen này tỏ ra rất có vấn đề trong xã hội đương đại trong đó những lực lượng giáo dục (và phi giáo dục) mạnh mẽ luôn luôn tác động; trong truyền thông, khu vực thương mại, và trên đường phố… Chính xác là bởi những lực lượng này quá mạnh và có ở khắp nơi, nên chúng có thể lấn lướt các bài học và đề tài ở nhà trường”.
(5) “Ngay cả khi các hệ thống giáo dục có thể chỉ phục vụ rất hời hợt những mục tiêu như “hiểu biết” hay “kiến thức sâu”, thực ra chúng chứng tỏ là hạn chế trong cuộc theo đuổi những mục tiêu ấy.
(6) Tóm lại: “… cho đến nay, chúng ta đã không đánh giá đầy đủ khó khăn của nhà trường trong việc thành công những nhiệm vụ mà nó lựa chọn hay được giao phó… chúng ta đã không nhận thức được những cách thức mà các khuynh hướng tự nhiên của việc học của con người hoá ra lại không ăn khớp với học trình của nhà trường thế tục hiện đại”.
Phần 3
Đưa ra một loạt cách tiếp cận có thể có trong việc tìm kiếm một nền giáo dục cổ vũ sự hiểu biết chân chính.
Gardner bắt đầu bằng việc bình điểm 2 quan điểm thường được dùng để nêu bật các triết lý giáo dục: “truyền thống” và “tiến bộ”. Ông không hề thoả hiệp. Logic của lập luận chung đưa ông tới một quan điểm tiến bộ rộng rãi. Tuy nhiên, ông băn khoăn giữ khoảng cách với điều mà ông thấy là những giới hạn của khuynh hướng mà mình đi theo: “… có niềm tin quá mức ở năng lực của HS tự giáo dục mình, sự lưỡng lự đối với việc đánh giá, và nguy cơ lẫn lộn những mục tiêu xứng đáng với sự thành công”.
Mặt khác: “… sự nhấn mạnh vào những hoạt động và dự án có cấu trúc phong phú , sáng kiến và “hứng thú” của HS, những hình thức học mang tính xây dựng và sự dính líu có ý nghĩa với nhà trường và cộng đồng rộng lớn hơn, tất cả đều chỉ về phía trước và về nền giáo dục tìm kiếm và có lẽ là sinh ra sự hiểu biết”. Ông bình điểm một số cách tiếp cận (hay những sự tương tự) dường như hiện thân những nguyên lý mà ông gắn bó. Sau đây là những nguyên lý chính:
Sự học tập (apprenticeship): Sự hấp dẫn chủ yếu của hình mẫu học tập – cả trong lịch sử và ngày nay – là việc học được văn cảnh hoá một cách chặt chẽ. Người học thấy những lý do để học theo thói quen xung quanh mình; họ thấy sự phát triển các qui trình và kỹ năng trong hoàn cảnh thiết kế và thành tựu. Các mục đích là rõ ràng và hiệu quả của tiến trình và chất lượng sản phẩm là hiển nhiên. Việc đánh giá thành tích nằm trong tay các chuyên gia có kinh nghiệm mà sự phán xét của họ là sự thúc đẩy tích cực đối với việc vươn tới sự làm chủ rốt ráo.
“Việc học tập có thể là hình thức truyền thụ có hiệu quả xây dựng nhiều nhất trên các con đường học của phần lớn người trẻ”.
Các bảo tàng:
Liên kết chặt chẽ với nhiệt tình của Gardner đối với hình mẫu học tập là trải nghiệm về việc trẻ em đi thăm các bảo tàng, trung tâm khám phá… Ở đó những điểm nổi bật của sự học tương phản với nhiều việc xảy ra ở trường học. Việc học ở đó vừa chủ động vừa tương tác. Phần lớn việc học và đánh giá được tiến hành theo cách hợp tác. Và, bởi vì HS được hoạt động một cách có ý nghĩa và có thử thách, các em cảm nhận được sự vững vàng trong thành quả hoạt động của chính mình và chúng bạn.
(Các bảo tàng ở Mỹ tạo cơ hội cho nhiều sự dấn thân và tham dự của nhóm, có sự tổ chức và giám sát của các nhà giáo dục).
Các dự án:
Phương pháp “dự án” tạo điều kiện cho HS xuyên qua các môn học với những phối cảnh khác nhau để nghiên cứu những đề tài cơ bản rộng hơn. Gardner xem đó là một phần cần thiết của “chương trình học để hiểu biết”. Nó cho phép HS đi theo những hứng thú cá nhân hay hợp tác bên trong một khung khổ có cấu trúc. Nó cũng cung cấp mục đích có ý nghĩa và sự trình bày. “HS trình bày các dự án của mình cho các bạn học, mô tả sự nảy sinh, mục đích, các vấn đề và những liên can tương lai của dự án; trả lời những câu hỏi của bạn học và GV”. Gardner mở rộng chuyện trình bày liên tục các thành tựu của HS thành những cuộc triển lãm tác phẩm và quy trình “hồ sơ quá trình làm việc”(process-folio). Giống như tập lưu giữ tranh của hoạ sĩ, “process-folio” là tập hợp các bài làm của HS về một lĩnh vực, nhưng nhấn mạnh vào sự phát triển, quá trình hơn là sự hoàn tất.
Đổi mới công nghệ:
Gardner nói đến một loạt ví dụ từ việc sử dụng theo cách đổi mới các công nghệ học trong khắp nước Mỹ. Ông nhìn tiềm năng phát triển nhanh chóng đem đến ba thành phần thiết yếu của các chương trình học được thiết kế để cổ vũ sự hiểu biết. Đó là: đương đầu và thách thức những quan niệm và quan niệm sai lầm có trước đó; diễn giải các khái niệm thành một loạt ví dụ và lời giải thích có liên quan, và cho phép đủ thì giờ suy tư và đánh giá thích đáng. Những công nghệ học mới hứa hẹn biến đổi một loạt năng lực học ở mọi trình độ, khi sức mạnh của chúng được hiểu và được huy động.
Tuy nhiên ông thận trọng nhấn mạnh rằng sự hiểu biết vẫn bắt rễ trong các môn học và hiểu biết các môn học là mục tiêu tối hậu. Điều ấy đã không đạt được, trừ một số it HS ở đỉnh cao nhất của hệ thống giáo dục, và đó là mối quan ngại trung tâm của ông. Ông cũg không bênh vực việc thay thế toàn bộ phương pháp hiện hành. “Một số vật liệu phải học bằng cách rèn tập vất vả (drill); một số đã có sẵn trong bài giảng trên lớp hay sách giáo khoa. Điều tôi kêu gọi… là đưa vào một cách khôn ngoan và tỉnh táo (những cách tiếp cận mới) đến những hoàn cảnh mà sức lực của HS có thể đáp ứng. Khi những cách này được theo đuổi sau một thời gian đáng kể, chúng sẽ dẫn tới một nền giáo dục có nghĩa lý đối với những người học khác nhau và tới những hình thức học vững chắc hơn và uyển chuyển hơn”.
Kết luận
Hãy nghe chính Gardner nói:
“Nếu chúng ta phải thành đạt một môi trường trong đó sư hiểu biết được đánh giá cao, thì tất cả chúng ta cần phải khiêm nhường về những gì mình biết và chuyển động khỏi hiện tại của chúng ta, khỏi những điểm nhìn hoàn toàn bất cập…”
“Cần phải vừa tôn trọng những quan niệm mà HS mọi lứa tuổi đem đến nhà trường vừa nhận thức được những tiên kiến của chính chúng ta hướng tới những niềm tin được giữ vững nhưng không có cơ sở…”
“Tôi đã tìm cách thách thức quan niệm cho rằng người ta có thể làm cho HS hiểu biết chỉ đơn giản bằng cách trình bày với các em những hình mẫu tốt hay những chứng minh hấp dẫn, cũng như ý tưởng cho rằng những HS không hiểu biết chỉ đơn giản là phải làm việc căng hơn hay chấp nhận việc thoả hiệp với đáp án đúng”.
“Tương phản với những cách nhìn đơn giản ấy, tôi đã trình bày một bức tranh phức hợp và rắc rối hơn nhiều. Cùng lúc, tôi đã cố tránh đưa ra những công thức để có sự hiểu biết. Những ví dụ và hình mẫu đa dạng được trình bày đã phản ánh một nỗ lực mô tả các loại quy trình có thể kích động nền giáo dục theo hướng tích cực. Tuy nhiên, quan trọng không phải là các hình mẫu tự nó, mà là những phương diện suy tư có được từ đó sẽ xác định xem HS có được lợi gì khi sử dụng chúng…”
Nguồn: http://www.21learn.org/archive/review-the-unschooled-mind-by-howard-gardner/6/
Ray Dalton
Bản dịch của Hoàng Hưng
