ANITA. E. WOOLFOLK
Bản dịch của Hoàng Hưng
TÁM GIAI ĐOẠN KHỦNG HOẢNG CỦA ĐỜI NGƯỜI
Erik Erikson (1902-1994), người Đức. Chưa học xong trung học, đã bỏ học để nghiên cứu mỹ thuật và chu du khắp châu Âu. Ông gặp Sigmund Freud ở Vienna và được Freud mời tham gia nghiên cứu phân tâm học. Sau khi được Freud đào tạo, Erikson di cư qua Mỹ để hành nghề và tránh hoạ Hitler.
Trong cuốn sách có ảnh hưởng Tuổi thơ và xã hội – Childhood and Society (1950, 1963), Erikson đưa ra một khung cơ bản để hiểu nhu cầu của đứa trẻ trong mối quan hệ với xã hội trong đó chúng lớn lên, học hành và sau đó góp sức mình. Ông nhấn mạnh sự nổi lên của cái tự thân (the self – cũng được dịch là “cái ấy”, cái nó”), việc đi tìm căn tính, và các mối quan hệ của cá nhân với những người khác trong suốt cuộc đời.
Erikson đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ giữa môi trường văn hoá của trẻ và kiểu người trưởng thành mà trẻ sẽ trở thành. Ông cho rằng mọi con người đều có những nhu cầu căn bản giống nhau và mỗi xã hội phải đáp ứng những nhu cầu ấy theo cách này hay cách khác. Sau khi nghiên cứu những thói quen nuôi dạy của nhiều xã hội, ông kết luận rằng bất kể các khác biệt, vẫn có những mẫu tương tự trong sự phát triển về tình cảm và xã hội (các thay đổi về tình cảm và mối quan hệ của những thay đổi ấy với môi trường xã hội). Ông coi tinh thần trách nhiệm ngày càng tăng với bản thân và với người khác và những phương pháp thích ứng với trách nhiệm ấy là những khía cạnh rất quan trọng của căn tính.
Giống như Piaget và Freud, Erikson nhìn sự phát triển của trẻ là một quá trình gồm các giai đoạn có những mục tiêu, mối quan tâm, thành tựu và hiểm hoạ riêng biệt. Những giai đoạn này phụ thuộc lẫn nhau: những thành tựu của các giai đoạn sau phụ thuộc vào việc các xung đột của những giai đoạn trước được giải quyết ra sao. Ông gợi ý rằng trong mỗi giai đoạn, cá nhân đối mặt với một cuộc khủng hoảng phát triển (như ta hay gọi là “sốt vỡ da” – ND). Mỗi khủng hoảng là một xung đột giữa một khả năng tích cực và một tiềm năng tiêu cực. Cách giải quyết mỗi khủng hoảng sẽ ảnh hưởng lâu dài đến hình ảnh mà trẻ tự nhìn mình cũng như xã hội nhìn em. Mỗi cách giải quyết không lành mạnh sẽ có sự dội lại suốt đời mặc dù có thể được sửa chữa ở giai đoạn sau; ngược lại cách giải quyết thành công mỗi khủng hoảng khi nó xảy ra, sẽ cho ta cơ sở vững chắc để xây dựng căn tính và đối phó với khủng hoảng sau.
Erikson đưa ra 8 giai đoạn phát triển tâm lý mà ông gọi là “tám tuổi đời của con người” (eight ages of man)
TÁM GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
| Giai đoạn tâm lý | Khoảng tuổi | Các yếu tố tích cực | |
| 1 | Tin cậy vs Không tin cậy | Hài nhi 0-1 tuổi | Trẻ cần được nuôi dưỡng, chăm sóc, gia đình bao bọc; trách nhiệm và kiên định của cha mẹ. |
| 2 | Tự trị vs Hổ thẹn và Hoài nghi | Chập chững 1-2 tuổi | Kiểm soát bản thân nhiều hơn trong môi trường – tự ăn, tự đái ỉa, tự mặc quần áo. Cha mẹ canh chừng, luôn có mặt khi cần, tránh bảo bọc quá mức. |
| 3 | Sáng kiến vs Tội lỗi | Ấu nhi 2-6 tuổi | Theo đuổi hoạt động cho chính mình; Học chấp nhận một số việc không được phép; tưởng tượng; chơi đóng vai người lớn. |
| 4 | Thích làm việc vs tự ti | Tiểu học-THCS
6-12 tuổi |
Khám phá ra niềm vui trong sự kiên trì và kết quả công việc; tương tác hàng xóm, nhà trường và chúng bạn ngày càng quan trọng. |
| 5 | Căn tính vs Bối rối về vai trò của mình | Tuổi mới lớn
Thanh và trung niên |
Ý thức tìm căn tính, kết quả của việc giải quyết những khủng hoảng |
| 6 | TÌnh thân vs tự cô lập | Tuổi mới lớn | Cởi mở và cam kết với người khác trong các quan hệ ngày càng sâu
|
| 7 | Tính truyền thừa vs trì đọng | Thanh và trung niên | Sinh đẻ và nuôi con/dính đến thế hệ tương lai; năng sản; sáng tạo |
| 8 | Toàn vẹn vs thất vọng | Quá niên, lão niên | Củng cố căn tính; tinh thần làm tròn bổn phận; chấp nhận cái chết |
TUỔI HÀI NHI: TIN CẬY VS KHÔNG TIN CẬY
Erikson xác định tin cậy vs không tin cậy là xung đột căn bản của tuổi bé thơ. Trong những tháng đầu đời, các em bé bắt đầu thấy được chúng có thể phụ thuộc vào thế giới xung quanh hay không. Theo Erikson, đứa bé sẽ phát triển một cảm thức tin cậy nếu các nhu cầu về thực phẩm và chăm sóc được đáp ứng đều đặn. Sự gần gũi và đáp ứng của cha mẹ góp phần lớn cho cảm thức tin cậy này.
Cần ghi nhớ rằng trong năm đầu đời, các bé ở vào giai đoạn cảm giác vận động của Piaget. Chúng mới bắt đầu học tách mình khỏi thế giới xung quanh và học biết rằng những người và đồ vật khác vẫn tồn tại ngay cả khi chúng không nhìn thấy. Sự nhận biết tính tách biệt này là một phần khiến cho sự tin cậy là vô cùng quan trọng: các bé phải tin cậy vào những khía cạnh trong cái thế giới mà chúng không kiểm soát được.
Các nghiên cứu về sự ràng buộc của bé thơ ủng hộ ý tưởng của Erikson về nhu cầu phát triển sự tin cậy ở em bé. Mary Ainsworth (1979) đã nghiên cứu sự khác biệt giữa các em bé “gắn bó một cách an toàn” với mẹ chúng với những em “gắn bó một cách lo âu”. Các bé ở nhóm 1 có mẹ đáp ứng tốt các nhu cầu của bé, chúng thấy mẹ mình luôn có thể tiếp cận, luôn sẵn sàng có mặt. Chúng có thể dùng mẹ như căn cứ an toàn để từ đó thăm dò khai phá môi trường xung quanh, biết rằng mẹ mình sẽ trả lời khi cần. Những bé ấy có tính hợp tác nhiều hơn và ít tính gây hấn trong sự tương tác với mẹ. Khi lớn lên, chúng có năng lực nhiều hơn và thiện cảm hơn với chúng bạn, và khai phá môi trường xung quanh một cách nhiệt tình và kiên định hơn những em bé vốn gắn bó với mẹ một cách lo âu. Trong những năm tiền học đường, những em bé gắn bó với mẹ một cách an toàn được đánh giá là tự chủ và ít phụ thuộc hơn.
TUỔI CHẬP CHỮNG: TỰ TRỊ VS HỔ THẸN VÀ HOÀI NGHI
Giai đoạn đánh dấu sự bắt đầu tự kiểm soát và tự tin. Trẻ nhỏ có thể ngày càng tự mình làm các việc. Chúng bắt đầu thực hiện những hoạt động nhắm tới một mục tiêu ứng với phần sau của giai đoạn cảm giác vận động theo Piaget. Chúng phát triển các năng lực thể chất và tâm trí cho phép chúng kiểm soát ít nhiều cuộc sống của chính mình. Chúng phải bắt đầu lãnh những trách nhiệm tự chăm sóc quan trọng như ăn uống, vệ sinh, mặc đồ. Chúng cố gắng mạnh mẽ để tự trị.
Trong thời kỳ này, cha mẹ phải có đường lối tế nhị: phải bảo bọc mà không bảo bọc quá mức. Việc cân bằng hay không giữa hai vế ấy sẽ ảnh hưởng mạnh đến năng lực đạt được sự tự trị của trẻ. Nếu cha mẹ không duy trì được thái độ trấn an, tạo tin tưởng đồng thời không củng cố các nỗ lực của trẻ nhằm làm chủ được những kỹ năng vận động và nhận thức cơ bản, thì trẻ có thể bắt đầu cảm thấy hổ thẹn; chúng có thể bắt đầu hoài nghi năng lực quản lý thế giới theo kiểu cách riêng của mình. Erikson tin rằng những trẻ em trải nghiệm quá nhiều hoài nghi ở giai đoạn này sẽ thiếu tin tưởng vào những sức mạnh của chính mình trong suốt cuộc đời.
TUỔI ẤU NHI: SÁNG KIẾN VS TỘI LỖI
Theo Erikson, giờ đây đứa trẻ phải đối mặt với xung đột giữa sáng kiến và tội lỗi. “sáng kiến là thêm cho tính tự trị phẩm chất đảm đương, hoạch định và tấn công một nhiệm vụ nhằm hiện hữu một cách tích cực chủ động và luôn chuyển động” (Erikson, 1963, tr.255). Nhưng sáng kiến cũng kéo theo sự nhận biết là có những hoạt động bị cấm đoán. Có những lúc trẻ có thể cảm thấy bị giằng xé giữa điều chúng muốn làm và điều nên (hoặc không nên) làm. Thách thức của thời kỳ này là duy trì hứng thú hoạt động và cùng lúc hiểu rằng không thể hành động theo mọi sự thúc đẩy.
Trẻ ở giai đoạn này có thể tự mình tưởng tượng để đóng các vai người lớn khác nhau và bắt đầu đo nghiệm sức mạnh của mình trong những nhiệm vụ “người lớn”. Đứa trẻ lên 4 ngồi vắt vẻo trên ghế cao khuấy bột nhão làm bánh hay long trọng chuyển một dụng cụ cho cha mẹ đang sửa chiếc xe hư là bé đang làm một công việc quan trọng. Trẻ ở giai đoạn này thường tôn thờ người hùng; người hùng của chúng là những người lớn dễ nhận biết, được lý tưởng hoá như các thầy thuốc, lính cứu hoả, và thầy cô giáo. Chúng bắt đầu quan tâm đến và có năng lực tưởng tượng về tương lai của mình. Trò chơi là hình thức quan trọng của sáng kiến; bịa đặt ra trò chơi là việc thông thường.
Trẻ ở giai đoạn này đòi hỏi người lớn xác nhận rằng sáng kiến của chúng được chấp nhận và đóng góp của chúng dù nhỏ bé nhưng thật sự có giá trị. Chúng sẵn sàng nhận trách nhiệm. Sự trưởng thành thành công trong thời kỳ này dựa trên cảm thức rằng mình được chấp nhận đúng như chính mình. Hơn nữa, người lớn phải có một đường lối tinh tế, lần này là giám sát mà không can thiệp. Nếu đứa trẻ không được phép làm các việc theo ý mình, thì cảm thức tội lỗi có thể phát triển; chúng có thể đi đến chỗ tin rằng điều mình muốn là “sai”.
Người dạy trẻ ở tuổi này (nhà trẻ, mẫu giáo), phải hướng đến việc khuyến khích sáng kiến và tránh bắt lỗi.
TUỔI TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ: THÍCH LÀM VIỆC VS TỰ TI
Trong những năm đầu đời đi học, học trò phát triển cái mà Erikson gọi là tinh thần thích làm việc (industry). Chúng bắt đầu nhìn mối quan hệ giữa sự kiên trì và niềm vui sướng vì hoàn thành công việc. Đây cũng là thời kỳ học trò bắt đầu chinh phục môi trường vật chất với những thao tác cụ thể. Trước đây trò chơi đã làm chúng thoả mãn, nhưng giờ đây chúng muốn làm những việc có thu hoạch theo ý chúng và sẵn sàng về thể chất và tâm trí để làm. Khủng hoảng ở giai đoạn này là tinh thần làm việc vs lòng tự ti.
Trong thời kỳ này, trẻ cũng phải chinh phục thế giới bên ngoài gia đình. Ở nhiều xã hội, thời kỳ này trẻ được trực tiếp đưa vào thế giới công việc của người lớn. Tuy nhiên, với trẻ trong các xã hội hiện đại, nhà trường và khu dân cư cho trẻ một loạt thách thức phải được cân bằng với những thách thức trong gia đình. Sự tương tác với chúng bạn cũng trở nên ngày càng quan trọng. Năng lực di chuyển giữa những thế giới ấy và thích ứng với việc học kiến thức khoa học, với các hoạt động nhóm và bạn bè sẽ dẫn đến cảm thức về năng lực. Khó khăn với những thách thức ấy có thể dẫn đến cảm thức tự ti.
Một nghiên cứu gần đây của George và Caroline Vaillant (1981) ủng hộ ý niệm của Erikson về tầm quan trọng của tinh thần làm việc. Các nhà nghiên cứu theo dõi 450 bé trai trong 35 năm, bắt đầu từ lúc mới đi học. Họ kết luận rằng những em bé siêng năng và ham thích làm việc nhất thì sẽ thành những người điều chỉnh mình và được trả lương cao nhất khi trưởng thành. Năng lực và ý nguyện làm việc khi còn bé dường như quan trọng hơn là trí thông minh hay hoàn cảnh gia đình để thành công về cuối đời.
TUỔI THIẾU NIÊN: ĐI TÌM CĂN TÍNH (BẢN SẮC) (IDENTITY)
Vấn đề trung tâm của các thiếu niên là sự phát triển một căn tính (bản sắc) làm cơ sở vững vàng cho thời trưởng thành. Tất nhiên cá nhân đã phát triển một cảm thức về cái tự thân (self) ngay từ tuổi thơ. Nhưng tuổi thiếu niên dánh dấu lần đầu tiên có một nỗ lực có ý thức để trả lời câu hỏi giờ đây hối thúc. Tôi là ai? Xung đột xác định giai đoạn này là căn tính vs sự bối rối về vai trò.
Erikson ghi chú rằng giải pháp lành mạnh cho những xung đột trước đó có thể dùng làm nền tảng cho việc đi tìm căn tính vào lúc này. Một cảm thức tin tưởng cơ bản, nếu được thiết lập, đã chuẩn bị cho người thiếu niên tìm được những con người, những ý tưởng để tin cậy. Một cảm thức tự trị vững vàng khiến cho người thiếu niên dũng cảm nhất quyết với cơ may quyết định một cách tự do về nghề nghiệp và lối sống của mình. Sáng kiến thúc đẩy em đóng vai luật gia hay hoạ sĩ có thể giúp người thiếu niên đi đến chỗ nhận một vai trò của người lớn trong thực tế. Và từ một cảm thức mạnh mẽ về sự ham làm việc có thể nảy nở thành cảm thức về năng lực, sự tin tưởng vào năng lực đóng góp có ý nghĩa của mình cho xã hội.
Căn tính (bản sắc): Trở thành chính mình
Căn tính (bản sắc) chính xác nghĩa là gì, và khủng hoảng ở giai đoạn thiếu niên liên quan đến cái gì? Căn tính (bản sắc) là nói đến việc tổ chức của các khuynh hướng, năng lực, niềm tin và lịch sử của cá nhân thành một hình ảnh nhất quán của bản thể. Nó liên quan đến những lựa chọn và quyết định dứt khoát, đặc biệt là thiên hướng, hướng đi về tính dục, và một “triết lý sống” (Marcia, 1982). Nếu người thiếu niên không tích hợp được những khía cạnh và lựa chọn ấy, hay nếu như họ cảm thấy không có năng lực lựa chọn gì cả, thì có thể có sự bối rối về vai trò.
Phát triển công trình của Erikson, James Marcia và đồng nghiệp đã gợi ý rằng có 4 lựa chọn cho các thiếu niên khi đối mặt với chính mình và các lựa chọn. Đầu tiên là Tự thành đạt căn tính (identity achievement). Có nghĩa là sau khi xem xét mọi khả năng hiện thực, cá nhân đã có sự chọn lựa và theo đuổi chúng. Có vẻ như ít học sinh đạt được vị thế ấy khi tốt nghiệp trung học. Phần lớn không chắc chắn về lựa chọn của mình trong nhiều năm sau. Bắt chước căn tính (Identity foreclosure) mô tả tình huống người thiếu niên không có trải nghiệm nhiều căn tính khác nhau hay có xem xét một loạt lựa chọn nhưng chỉ đơn giản tự mình theo đuổi những mục tiêu, giá trị và lối sống của cha mẹ hay của những gương mặt uy quyền nổi bật. Mặt khác, Khuyếch tán căn tính (Identity diffusion) xảy ra khi cá nhân không kết luận được mình là ai hay muốn gì với đời mình; họ không có hướng đi vững chắc. Các thiếu niên trải nghiệm sự khuyếch tán căn tính có thể đã vật vã để lựa chọn nhưng không thành, hay có thể đã tránh suy nghĩ nghiêm túc về các vấn đề. Cuối cùng, thiếu niên trong lúc vật vã lựa chọn, có thể trải nghiệm việc đình hoãn (moratorium). Marcia dùng thuật từ moratorium liên quan đến việc đối phó một cách chủ động cuộc khủng hoảng về hình thành căn tính. Còn theo Erikson, thuật từ này nói về việc hoãn lại sự theo đuổi các lựa chọn cá nhân và nghề nghiệp. Sự hoãn lại này rất thông thường, và có thể là lành mạnh đối với các thiếu niên hiện đại.
NGOÀI TUỔI ĐI HỌC: TÌNH THÂN, TÍNH TRUYỀN THỪA VÀ SỰ CHU TOÀN
Các khủng hoảng trong những giai đoạn trưởng thành mà Erikson nêu ra đều liên quan đến phẩm chất của các mối quan hệ giữa người với người.
Giai đoạn đầu tiên là tình thân vs cô lập. Tình thân (intimacy) theo nghĩa là ý nguyện quan hệ với người khác một cách sâu sắc, có mối quan hệ dựa trên những gì nhiều hơn là nhu cầu có đi có lại (tương hỗ). Nghĩa là cho đi, chia sẻ mà không đòi nhận trở lại. Những ai không đạt tới một cảm thức đủ mạnh về căn tính, có khuynh hướng sợ bị người khác lấn át hay nuốt chửng, và có thể rút vào sự cô lập. Quan hệ tính dục không nhất thiết đồng nghĩa với tình thân. Người ta có thể thân mật về tính dục mà không thiết lập được sự cam kết cá nhân cần có cho tình thân thực sự. Tuy nhiên, trong phạm vi quan hệ tình thân, sự thoả mãn tương hỗ về tính dục sẽ tăng tiến sự gần gũi của những người liên đới.
Khủng hoảng ở giai đoạn tiếp theo là tính truyền thừa vs trì đọng. Tính truyền thừa (generativity) mở rộng năng lực chăm lo cho người khác và liên quan đến sự chăm sóc, hướng dẫn thế hệ sau. Trong khi tính truyền thừa thường là nói đến việc có con và nuôi dạy con, nó cũng có nghĩa rộng hơn. Tính năng sản và tính sáng tạo là những đặc điểm thiết yếu. Erikson đã so sánh tính truyền thừa theo nghĩa rộng với nguyên lý Hindu về sự duy trì thế giới. Có một thời gian trong chu trình sống khi cái chết hiện ra chắc chắn chứ không là xa xôi cuối đời. Con người ở thời gian ấy tốt nhất là gác ra bên cạnh những suy nghĩ về cái chết “và cân bằng sự chắc chắn về cái chết với hạnh phúc duy nhất còn lại lâu dài: bằng cách cho đi những gì mình có để tăng tiến thiện chí và cấp độ trong khu vực của mình trên thế giới” (Erikson, 1974, tr.124).
Cái nhìn rộng về tính truyền thừa như thế có thể không chỉ tác động đến cái nhìn bản thân như một người thầy tiềm năng, mà còn có thể gợi ra những vấn đề để nói với lớp học, đặc biệt là ở cấp trung học cơ sở. nhiều học sinh cũng quan tâm đến chẳng hạn như tương lai của môi trường sống và những vấn đề xã hội chính trị khác (bản gốc đề cập những vấn đề của nước Mỹ: thực hiện đầy đủ giấc mơ Mỹ và quyền bình đẳng cho mọi công dân). Kiểu thế giới nào chúng ta muốn để lại cho thế hệ sau, và ta có thể làm gì để tạo nên thế giới ấy? Những vấn đề này có thể cung cấp đề tài thảo luận quan trọng, mở rộng khung khổ tham khảo của học sinh, và giúp họ đánh giá tác động của những quyết định hôm nay đối với phẩm chất sống ngày mai. Xử sự với những vấn đề như thế cũng có thể chuẩn bị cho các em đối phó với những thách thức để tránh sự trì đọng về cuối đời.
Giai đoạn cuối cùng của Erikson là toàn vẹn vs thất vọng (integrity vs despair) và liên quan đến việc thoả thuận với cái chết. Đạt được sự toàn vẹn (Erikson gọi là “sự toàn vẹn của cái tôi” “ Ego integrity”) có nghĩa là củng cố nhận thức của mình về cái tự ngã (the self) và hoàn toàn chấp nhận nó, chấp nhận lịch sử độc nhất và giờ đây không thể thay đổi của nó, vị trí đầy trách nhiệm của nó trong văn hoá riêng biệt của mình. Những ai không có năng lực đạt đến một cảm thức chu toàn và hoàn chỉnh, sẽ rơi vào thất vọng và sợ chết.
[bình luận của ND: sự thất vọng này là do “cái siêu tôi” (ý thức xã hội) luôn soi mói, trách cứ “cái tôi” không “chu toàn” (fulfillment: hoàn tất, thực hiện đầy đủ trách nhiệm), không “hoàn chỉnh” (complete)]
HIỂU MÌNH VÀ HIỂU NGƯỜI
Trong phần này chúng tôi xem xét nhiều khía cạnh phát triển cá nhân và xã hội, là những vấn đề suốt trong tuổi thơ ấu và thiếu niên. Tự niệm (self-concept) là gì? Làm thế nào ta đi đến hiểu mình và hiểu người? Làm sao ta phát triển một cảm thức về đúng sai, và những niềm tin ấy tác động đến ứng xử của ta như thế nào? Và những câu trả lời cho các câu hỏi ấy tác động đến việc dạy và học như thế nào?
Tự niệm: nguồn gốc và ảnh hưởng
Chúng ta nói về những người có “tự niệm thấp” hay những cá nhân có tự niệm không “mạnh”. Trong TLH, thuật ngữ này nói chung là nói về “sự tổng hợp các ý tưởng, cảm nhận và thái độ mà người ta có về bản thân” (Hilgard, Atkinson, & Atkinson, 1977). Chúng ta cũng có thể coi tự niệm là toan tính tự mình giải thích về mình, để xây dựng một cấu trúc sơ khai (scheme, thuật ngữ của Piaget) tổ chức các cảm tượng, cảm nhận, và thái độ về chính mình. Nhưng hình mẫu hay cấu trúc sơ khai ấy không thường trực, thống nhất hay không thay đổi. Nó là “một hệ thống phức hợp các ý tưởng, cảm nhận, và ham muốn, không nhất thiết được nói ra rõ ràng hay gắn kết nhau” (Bromley, 1978). Những tri nhận tự thân (self-perception) của chúng ta biến đổi từ tình huống này sang tình huống khác và từ một kỳ này qua kỳ khác của cuộc đời mình.
Trẻ nhỏ nhìn bản thân theo vẻ ngoài thể hình, tên, hành động, và năng lực của mình nhưng không có nhận biết về các đặc trưng lâu bền hay “nhân cách” của mình. Khi trưởng thành, trẻ chuyển từ những cái nhìn cụ thể và manh mún về bản thân sang những cái nhìn trừu tượng, có tổ chức và khách quan hơn trong đó có các đặc trưng TLH. Sau đây là những mô tả của 3 đứa trẻ người Anh về bản thân (Bromley, 1978):
Một bé trai 7 tuổi:
Em lên 7, em có mái tóc màu nâu xám và thú vui của em là chơi tem. Em chơi đá banh giỏi và làm tính cộng khá giỏi và môn thể thao ưa thích của em là đá banh và em yêu trường lớp và em thích đọc sách và xe hơi ưa thích của em là xe Austin
Một bé trai 9 tuổi:
Em có mái tóc màu nâu xậm, mắt nâu và nước da mặt sáng. Em làm việc nhanh nhưng thường lười biếng. Em tốt bụng nhưng thường táo tợn và hư. Tính em đôi lúc vui nhộn và đôi lúc nghiêm nghị. Ứng xử của em đôi lúc ngu ngốc và thường là tốt và thường vui nhộn ba em nghĩ thế.
Một bé gái 14 tuổi
Em là một người rất thất thường, đôi khi, à phần lớn thời gian em thấy vui sướng. Rồi khi này khi khác em lại u buồn mà chả có lý do gì. Em thích mình khác mọi người, và thích tự nghĩ mình khá hiện đại… Khi bực bội thì em nói nhiều, và điều ấy làm cho vài người bạn quan trọng mới quen có cảm tưởng xấu trong khi em cố để họ có cảm tưởng tốt về mình. Em nghĩ nhiều về việc lấy chồng và có gia đình, vì em sợ rằng mình sẽ gặp lôi thôi về chuyện ấy.
Shavelson và các đồng nghiệp cho rằng trong thời kỳ học sinh, sự trưởng thành tự niệm của trẻ được tổ chức theo hai con đường học đường và phi học đường. Thực tế là có ít nhất hai tự niệm, cái học đường dựa trên thành tích học tập, cái phi học đường dựa trên các mối quan hệ với chúng bạn và những người quan trọng, trên trạng thái cảm xúc và phẩm chất thể chất. Thực tế là sau đó tự niệm phi học đường có thể phân chia thành các tự niệm mang tính xã hội, tình cảm, và thể chất.
Nghiên cứu gần đây cho ta thêm chứng cứ về bản chất đa diện của tự niệm, nhưng cho rằng sự tổ chức nó thậm chí còn phức tạp hơn. Có vẻ như tự niệm về môn toán với tự niệm về môn ngữ văn chẳng hạn, chẳng liên quan nhiều tới nhau và do đó không thực sự khớp vào một tự niệm có tính tổng quát về học vấn. Cũng dường như là khi học sinh lớn lên, các tự niệm về những địa hạt khác nhau có chiều hướng trở nên ngày càng xa cách nhau.
Shavelson cũng cho rằng tự niệm tiến triển qua sự tự đánh giá thường hằng trong các tình huống khác nhau. Thực vậy, trẻ em và thiếu niên liên tục tự hỏi: “Mình thế nào nhỉ?” Họ so sánh thành tích của mình với các tiêu chuẩn mà chính mình đặt ra và với thành tích của chúng bạn. Họ cũng cân đo các phản ứng bằng lời và không lời của những người có ý nghĩa – cha mẹ, bạn thân, thủ lĩnh, thầy giáo. Cách một cá nhân giải thích thành công hay thất bại trong mỗi tình huống cũng quan trọng. Để xây dựng một tự niệm tích cực, chúng ta phải quy thành công là nhờ hành động của chính mình chứ không do may mắn hay nhờ một sự trợ giúp đặc biệt. Khái niệm về bản thân tích cực cũng cao như sự tự trọng.
Cái tự ngã (the self) và những người khác
Nhận thức xã hội:
Martin Hoffman (1979) mô tả bốn giai đoạn trong sự phát triển ý niệm về người khác của trẻ. Trong khoảng năm thứ nhất, trẻ không phân biệt mình và người khác trong thế giới của chúng. Khoảng cuối năm, cùng với (nhận biết về) sự thường trực của đồ vật, trẻ phát triển “sự thường trực của con người” – nhận biết người khác là những hiện hữu vật lý tách biệt. Nhưng vẫn tin rằng mọi người khác đều cảm nghĩ giống y như mình. Trong vòng 2 năm sau, trẻ chuyển qua hiểu rằng, trong một tình thế riêng biệt, một người khác có thể có những cảm nghĩ tách biệt. Nhưng phải từ 8 đến 10 tuổi trẻ mới hiểu đầy đủ rằng người khác có những căn tính, chuyện đời và tương lai tách biệt rõ ràng.
Đồng cảm (empathy):
Martin Hoffman cũng gợi ý rằng sự đồng cảm phát triển theo sự hiểu được các căn tính tách biệt. Đó là năng lực cảm xúc như trải nghiệm của người khác – “xỏ chân vào giày người khác”. Cả trẻ em và người lớn đều có cảm xúc đáp ứng với những dấu hiệu buồn thảm của người khác, nhưng cảm xúc của đứa trẻ nhỏ không dựa trên sự hiểu được cảm nhận của người khác ra sao, vì trẻ chưa thấy được là những cảm xúc của người khác là khác biệt. Ít lâu sau, trẻ bắt đầu nhận biết rằng cảm nhận của người khác là khác biệt nhưng lại cho rằng những cảm xúc ấy phải giống y như của mình. Hoffman dẫn ra thí dụ một trẻ nhỏ đem mẹ mình tới an ủi đứa bạn đang khóc, tuy rằng mẹ của bạn đang có ở đó.
Trẻ dần dần ngày càng có thể hình dung cảm nhận của người khác ở một tình huống nhất định. Lớn hơn, trẻ có thể đáp ứng về cảm xúc không chỉ với sự buồn đau tức thời mà cả với một ý niệm trừu tượng hơn về tình huống của cuộc sống, ngay cả khi tình huống ấy rất xa trải nghiệm của bản thân. Khi trưởng thành, chúng trở nên tinh khéo hơn trong việc mô tả cảm nhận của người khác. Thay vì xếp loại cảm xúc của họ bằng những từ chung chung như “vui sướng”, “buồn”, hay “điên khùng”, lúc này trẻ có thể nhận ra và thảo luận về những cảm nhận chuyên biệt và phức hợp như ghen tức, ghê tởm hay bứt dứt.
Đồng cảm đóng vai trò quan trọng trong việc hiểu và hoà hợp với nhau. Thầy giáo có thể khuyến khích sự đồng cảm bằng cách để cho học sinh làm việc và trao đổi với nhau về những phản ứng xúc cảm với các trải nghiệm khác nhau. Khi tranh cãi nổ ra, thầy giáo nên tránh đưa ra luật lệ hoặc phân xử đúng sai, mà giúp các đối thủ thấy được quan điểm của phía bên kia.
Sự phát triển đạo lý:
Có thời kỳ trẻ nhỏ coi nội các luật lệ là tồn tại một cách đơn giản. Như khi nghe thầy giáo nói “Không được ăn trong phòng khách” chẳng hạn. Piaget gọi đó là giai đoạn duy thực về đạo lý (moral realism). Ở giai đoạn này, trẻ 5-6 tuổi tin rằng các luật lệ là tuyệt đối và không thể thay đổi. Nếu phá luật, thì sự trừng phạt sẽ được xác định theo mức độ gây hại của việc làm chứ không do trẻ có chủ ý hay do hoàn cảnh nào khác. Tình cờ đánh vỡ 3 chiếc ly thì tội nặng hơn chủ ý đánh vỡ 1 chiếc, và tội sẽ nặng hơn.
Khi trẻ tương tác với người khác và thấy rằng có những luật lệ khác nhau, thì dần dần chuyển qua một đạo lý của sự hợp tác. Trẻ đi đến chỗ hiểu rằng người ta làm ra luật lệ và có thể thay đổi chúng. Khi luật lệ bị phá vỡ, cả sự tổn hại lẫn chủ ý của người phạm luật đều được tính đến. Những thay đổi mang tính phát triển ấy được phản ánh trong lý thuyết về sự phát triển đạo lý của Kohlberg, có phần dựa trên các ý tưởng của Piaget.
Các giai đoạn phát triển đạo lý
Lawrence Kohlberg đưa ra chi tiết các giai đoạn suy lý về đạo lý và đi đầu trong việc nghiên cứu chúng. Ông chia ra ba trình độ: (1) tiền qui ước, khi phán xét chỉ dựa trên nhu cầu và tri nhận của một cá nhân. (2) qui ước, khi các trông đợi của xã hội và luật pháp được tính đến; và (3) hậu qui ước, khi các phán xét dựa trên những nguyên tắc trừu tượng, mang tính cá nhân nhiều hơn, không nhất thiết bị qui định bởi các luật tắc xã hội.
Trình độ 1. Suy lý đạo lý Tiền qui ước
Phán xét dựa trên nhu cầu của cá nhân và luật lệ của những người khác
- Giai đoạn 1. Định hướng của quan hệ Trừng phạt-Tuân thủ.
Luật lệ được tuân thủ để tránh sự trừng phạt. Hành động tốt hay xấu được xác định bởi các hậu quả vật lý của nó.
- Giai đoạn 2. Định hướng Tưởng thưởng cá nhân
Nhu cầu cá nhân xác định việc đúng hay sai. Ân huệ được báo đáp theo nguyên tắc “có đi có lại”.
Trình độ 2. Suy lý đạo lý Qui ước.
- Giai đoạn 3. Định hướng Bé ngoan.
Cái tốt có nghĩa là “ngoan”. Là cái gì làm vừa lòng, giúp đỡ, và được người khác tán thưởng.
- Giai đoạn 4. Định hướng Luật lệ và Trật tự
Luật lệ là tuyệt đối. Uy quyền phải được trọng và trật tự xã hội phải được duy trì.
Trình độ 3. Suy lý đạo lý Hậu qui ước
- Giai đoạn 5. Định hướng Khế ước xã hội.
Cái tốt được xác định bởi các tiêu chuẩn về quyền cá nhân được thoả thuận. Đạo lý này tương tự Hiến pháp Hoa Kỳ.
- Giai đoạn 6. Định hướng theo Nguyên lý đạo đức phổ quát
Tốt và xấu là những vấn đề của ý thức cá nhân và liên quan đến các khái niệm trừu tượng về công lý, nhân phẩm và công bằng.
Trong nhiều nghiên cứu, Kohlberg đã đánh giá suy lý về đạo lý của cả trẻ em lẫn người lớn bằng việc đưa ra những “song đề đạo lý” hay những tình huống giả định mà một người gặp phải (khó đưa ra quyết định). TD: Một bà vợ hấp hối. Có một thứ thuốc có thể cứu sống bà, nhưng giá quá đắt, người chồng tuyệt vọng và nghĩ đến chuyện ăn cắp món thuốc ấy. Sẽ xảy ra 3 trường hợp suy lý:
- Ở trình độ 1: Ăn cắp là sai vì có thể bị bắt
- Trình độ 2: Sai vì luật đã định rằng ăn cắp là sai/ ăn cắp là đúng vì nguyện vọng cứu vợ mình là chính đáng
- Trình độ 3: Không sai vì cuộc sống là quý báu. Nhưng người chồng phải chấp nhận đối mặt với các hậu quả (có thể bị tù).
Suy lý ở trường hợp 1 thể hiện não trạng “ngã qui” (lấy cái tôi làm trung tâm) về căn bản của trẻ.
Trường hợp 2, chủ thể có năng lực nhìn vượt qua các hậu quả tức thời cho cá nhân và xem xét những quan điểm và sự đánh giá của người khác. Ở trình độ này, trẻ có xu hướng giữ các giá trị truyền thống của gia đình, nhóm xã hội hay dân tộc. Luật lệ tôn giáo hay dân sự rất quan trọng và được xem như tuyệt đối và không thể thay đổi.
Trường hợp 3, chủ thể có năng lực xem xét các giá trị cá nhân nằm sâu bên dưới có thể ảnh hưởng đến quyết định. Các khái niệm trừu tượng không còn cứng nhắc, các nguyên tắc có thể tách rời khỏi các giá trị qui ước. Một con người suy lý ở trình độ này hiểu rằng điều mà đa số cho là đúng có thể không được cá nhân cho là đúng trong một tình huống nhất định. Khi cá nhân ở trình độ này chọn cách phá vỡ các luật lệ xã hội, người ấy chấp nhận các hậu quả mà xã hội qui định. Một phần học thuyết phản kháng phi bạo lực của Gandhi là chấp nhận bị tù.
Sự phát triển suy lý về đạo lý có thể được nhìn trong mối quan hệ với cả sự phát triển nhận thức lẫn sự phát triển về tình cảm. Đồng cảm và các thao tác hình thức đóng vai trò lớn trong sự tiến bộ thông qua các giai đoạn của Kohlberg.
Phê phán lý thuyết Kohlberg về các giai đoạn đạo lý
Thứ nhất, các giai đoạn mà Kohlberg đưa ra trong thực tế dường như không tách biệt, tiếp nối và nhất quán. Người ta thường suy lý để lựa chọn về đạo lý dựa theo những cách nhìn khác nhau cùng một lúc. Hoặc mỗi lúc lại lựa chọn theo một cách nhìn khác. Thứ hai, việc xếp thứ tự các giai đoạn cho thấy có thiên kiến. Nhiều phụ nữ hơn nam giới được thấy nằm ở giai đoạn 3 hơn là 4, vì phụ nữ có xu hướng đánh giá cao sự đồng tình của người khác và có lòng nhân từ, nên việc xếp đặc điểm này vào giai đoạn thấp có thể phản ánh thiên kiến của nam giới (Gilligan, 1977). Một phê phán khác là giai đoạn 6 là thiên kiến phương Tây nhấn mạnh chủ nghĩa tự do cá nhân. Trong các nền văn hoá lấy gia đình làm trung tâm nhiều hơn hoặc có định hướng nhóm nhiều hơn, giá trị đạo lý cao nhất có thể liên quan đến việc đặt dư luận của nhóm lên trước các quyết định dựa trên ý thức cá nhân. Nhiều người không tán thành về giai đoạn “cao nhất” (6). Gần đây bản thân Kohlberg cũng đặt dấu hỏi về giai đoạn này. Rất ít người suy lý như ở trình độ này một cách tự nhiên, dễ dàng, ngoài các triết gia.
Nguồn bản gốc tiếng Anh: Educational Psychology, Prentice-Hall Inc, NJ 07632, 1980
