Sự ra đời tủ sách Tâm lý học giáo dục Cánh Buồm

  • 2 cuốn sách của Phạm Toàn: Hợp lưu các dòng Tâm lý học giáo dục; Cơ cấu trí khôn.
  • Năm 2013: Mở đầu chính thức = cuốn “Sự ra đời trí khôn ở trẻ em”.

Vì sao Piaget?

Jean Piaget Piaget đã có ảnh hưởng cực kỳ lớn đến chính sách phát triển giáo dục và thực hành giảng dạy. Chẳng hạn, năm 1966 chính phủ Anh đã xem xét lại GD tiểu học dựa hẳn vào lý thuyết Piaget.

Học khám phá – ý tưởng rằng cách học tốt nhất của trẻ em là “học bằng cách làm” (learning by doing) và chủ động thăm dò – được coi là trung tâm của chương trình tiểu học.

“Những đề tài trở lại trong báo cáo là việc học cá nhân, sự uyển chuyển của chương trình, tính trung tâm của trò chơi trong việc học, việc sử dụng môi trường, học bằng cách khám phá và tầm quan trọng của việc đánh giá sự tiến bộ của trẻ – thầy giáo không nên cho rằng chỉ cái gì đo đạc được mới có giá trị”.

Theo Piaget, đồng hoá và điều tiết đòi hỏi người học chủ động chứ không thụ động, vì những kỹ năng giải quyết vấn đề không thể được dạy mà phải được khám phá ra.

Việc học ở lớp nên lấy học sinh làm trung tâm và thực hiện thông qua việc học chủ động khám phá. Vai trò của người thầy là tạo điều kiện cho việc học hơn là trực tiếp giảng bài. Vì thế, thầy giáo nên khuyến khích những điều sau:

  • Tập chú vào tiến trình học hơn là kết quả học
  • Sử dụng những phương pháp tích cực chủ động đòi hỏi học sinh khám phá lại hay kiến tạo lại “những chân lý”.
  • Sử dụng các hoạt động hợp tác cũng như cá nhân, để trẻ có thể học lẫn nhau.
  • Đánh giá trình độ phát triển của trẻ để đặt ra các nhiệm vụ thích hợp.

HÀNH VI LUẬN đánh đồng việc học với những thay đổi về hình thức hoặc tần suất hoạt động có thể quan sát được. Việc học được hoàn thành khi đáp ứng thích hợp được chứng minh sau khi trình hiện một tác nhân kích thích môi trường cụ thể. Ví dụ: khi được trình bày với một flashcard toán học hiển thị phương trình “2 + 4 =?” người học trả lời với câu trả lời là “6.” Phương trình là kích thích và câu trả lời thích hợp là đáp ứng liên quan. Các yếu tố quan trọng là kích thích, đáp ứng và sự liên kết giữa hai yếu tố. Mối quan tâm hàng đầu là mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng được thực hiện, củng cố và duy trì như thế nào.

Cực đoan: não HS là khối sáp in hằn những gì thầy khắc vào

Hoàn cảnh xã hội lịch sử: công nghiệp hoá, nhu cầu thợ dây chuyền

 

NHẬN THỨC LUẬN

Vào cuối những năm 1950, lý thuyết học tập bắt đầu chuyển từ việc sử dụng các mô hình hành vi sang một cách tiếp cận dựa trên các lý thuyết và mô hình học tập từ khoa học nhận thức. Các nhà tâm lý học và giáo dục bắt đầu ko nhấn mạnh về hành vi công khai, có thể quan sát được và thay vào đó nhấn mạnh vào các quá trình nhận thức phức tạp hơn như suy nghĩ, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, hình thành khái niệm và xử lý thông tin.Trong vòng một thập kỷ qua, một số tác giả trong lĩnh vực thiết kế giảng dạy đã bác bỏ một cách công khai và có ý thức nhiều giả định về hành vi truyền thống của ID để ủng hộ một tập hợp các giả định tâm lý mới về việc học được rút ra từ khoa học nhận thức. Cho dù được xem như một cuộc cách mạng mở hay chỉ đơn giản là một quá trình tiến hóa dần dần, dường như có sự thừa nhận chung rằng  nhận thức luận đã đi đầu trong các lý thuyết học tập hiện nay. Sự thay đổi này từ định hướng hành vi (trong đó nhấn mạnh vào việc thúc đẩy thành tích công khai của học sinh bằng cách thao tác với vật liệu kích thích) sang định hướng nhận thức (trong đó trọng tâm là thúc đẩy quá trình xử lý tinh thần) đã tạo ra một sự thay đổi tương tự từ các quy trình thao tác tài liệu sang được hệ thống giảng dạy trình bày các qui trình chỉ đạo quá trình xử lý và tương tác của học sinh với hệ thống thiết kế giảng dạy.

 

TÂN HÀNH VI LUẬN

Những năm gần đây, các nhà TLH hành vi được gọi là tân hành vi luận (neobehaviorist) đã mở rộng quan điểm hành vi luận về việc học, bao gồm cả những sự kiện nội tâm không quan sát được như sự trông đợi, ý định, niềm tin và suy nghĩ. Một ví dụ là thuyết nhận thức xã hội (social cognitive theory) của Albert Bandura (1986), mở rộng việc học ra nhiều hơn là hành vi quan sát được. Ông cho rằng người ta có thể “biết” nhiều hơn những gì thấy được qua hành vi của họ. Việc học được nhìn như việc thu nhận kiến thức và hành vi là thể hiện quan sát được, dựa trên kiến thức ấy. Ông viết (1971):

Con người là một cơ chế tư duy sở hữu những năng lực cho mình một quyền lực tự chỉ huy. Các thuyết hành vi truyền thống sai ở chỗ cho ta một mô tả không đầy đủ, không chuẩn xác về hành vi của con người. Thuyết về việc học mang tính xã hội đặc biệt nhấn mạnh những vai trò quan trọng của các tiến trình gián tiếp, tượng trưng và tự điều chỉnh.

Thuyết nhận thức xã hội về nhiều điểm có thể coi như sự nối giữa các tiếp cận hành vi luận và nhận thức luận.

 

KIẾN TẠO LUẬN

Các giả định triết học làm nền tảng cho cả lý thuyết hành vi và nhận thức chủ yếu mang tính khách quan; nghĩa là: thế giới có thật, bên ngoài đối với người học. Mục tiêu của việc giảng dạy là lập bản đồ cấu trúc của thế giới vào người học (Jonassen, 1991b). Một số nhà nhận thức luận đương đại đã bắt đầu đặt câu hỏi về giả định khách quan cơ bản này và đang bắt đầu áp dụng cách tiếp cận kiến ​​tạo hơn để học và hiểu: tri thức “là một chức năng của cách cá nhân tạo ra ý nghĩa từ kinh nghiệm của chính mình” (tr.10 ). Thuyết kiến ​​tạo không phải là một cách tiếp cận hoàn toàn mới để học tập. Giống như hầu hết các lý thuyết học tập khác, thuyết kiến ​​tạo có nhiều nguồn gốc từ các quan điểm triết học và tâm lý học của thế kỷ này, cụ thể là trong các công trình của Piaget, Bruner và Goodman .Tuy nhiên, trong những năm gần đây, thuyết kiến ​​tạo đã trở thành một vấn đề “nóng” vì nó bắt đầu nhận được sự quan tâm ngày càng nhiều trong một số lĩnh vực khác nhau, bao gồm cả thiết kế giảng dạy.

Kiến tạo luận về căn bản là một học thuyết dựa trên quan sát và nghiên cứu khoa học. Nó cho rằng người ta xây dựng nên kiến thức, hiểu biết về thế giới của chính mình thông qua trải nghiệm và suy tư về những trải nghiệm ấy. Khi ta gặp một cái gì mới, ta phải hoà giải nó với những ý nghĩ và kinh nghiệm trước đó của mình, có thể là thay đổi niềm tin cũ hay gạt bỏ thông tin mới như là không thích hợp. Để làm chuyện ấy, ta phải đặt câu hỏi, thăm dò và đánh giá những gì mình biết.

Trong lớp học, quan điểm kiến tạo luận về việc học có thể đưa ra nhiều kỹ thuật thực hành giảng dạy. Theo nghĩa phổ biến nhất, nó thường có nghĩa là khuyến khích học sinh (HS) sử dụng những kỹ thuật chủ động (thử nghiệm, giải quyết vấn đề của thực tế) để tạo ra thêm kiến thức và rồi suy nghĩ và trao đổi về những việc mình làm những thay đổi trong hiểu biết của mình. Giáo viên (GV) phải bảo đảm là mình hiểu những quan niệm đã có trước của HS và hướng dẫn các hoạt động để đề cập đến chúng và xây dựng trên cơ sở ấy.

GV theo kiến tạo luận khuyến khích HS luôn luôn đánh giá xem hoạt động giúp các em có được kiến thức như thế nào. Bằng cách tự hỏi mình và các chiến lược của mình, HS trở thành “các học viên chuyên gia” [expert learner]. Điều ấy cho các em những công cụ luôn luôn mở rộng để học mãi. Với một môi trường lớp học được hoạch định tốt, HS học CÁCH HỌC.

Ta có thể nhìn cái đó như một hình xoáy trôn ốc. Khi HS liên tục suy tư về trải nghiệm của mình, các em tìm ra các ý tưởng có sự phức hợp và sức mạnh, và phát triển các năng lực ngày càng mạnh mẽ để tích nhập thông tin mới. Một trong những vai trò chính của GV trở thành khuyến khích tiến trình học hỏi và suy tư này.

 

DUY NGHIỆM LUẬN

Định nghĩa và bối cảnh

Trường phái tư tưởng này nổi lên trong những năm 1970, từ ảnh hưởng của đường lối “lấy HS làm trung tâm” và “tương tác” của thuyết xây dựng và học tập xã hội. Các lý thuyết duy nghiệm coi trải nghiệm hằng ngày là nhân tố trung tâm nhất trong việc nâng cao kiến thức và hiểu biết cũng như biến đổi hành vi của người học.

Lý thuyết gia Carl Rogers ưu tiên những phương pháp duy nghiệm trong giáo dục, vì chúng hữu hiệu với ham muốn tự nhiên của con người là học hỏi. Rogers nói rằng con người dễ học và lưu giữ thông tin khi họ chủ động tham gia tiến trình học.

Nhà duy nghiệm luận David A. Kolb nhận dạng 4 giai đoạn trong tiến trình học: trải nghiệm, hấp thụ và suy tư, hình thành khái niệm dựa trên trải nghiệm ấy, và đo nghiệm những khái niệm này trong những tình huống khác. Đó là những giai đoạn mang tính chu kỳ cho phép người học cải thiện kỹ năng và áp dụng kiến thức mới hay kiến thức đang có.

Các nguyên lý then chốt

Bác bỏ mọi cách tiếp cận mang tính giáo huấn, các nhà duy nghiệm luận cho rằng một người không thể trực tiếp chia sẻ kiến thức cho một người khác một cách hữu hiệu; người ta phải tự mình học. Một GV có thể tạo thuận lợi cho tiến trình học bằng cách dẫn dắt HS thông qua trải nghiệm, nhưng không thể kiếm soát chính xác những gì HS học từ trải nghiệm ấy.

Các nhà duy nghiệm luận cho rằng HS trở nên kém uyển chuyển và tiếp nhận khi các em sợ hãi; kết quả là, phải khuyến khích GV tạo ra những môi trường không đe doạ trong đó HS có thể trải nghiệm và thí nghiệm một cách tự do.

Họ quan tâm đến việc HS dấn bước vào và đo nghiệm những kỹ năng hay khái niệm mới có ảnh hưởng thế nào đến môi trường học của mình, điều đó tạo ra một đường phản hồi rộng lớn hơn sẽ định dạng thế giới mà chúng ta sống.

Học qua trải nghiệm (Experiential learning – EXL) là một tiến trình học được định nghĩa rõ ràng hơn, là “học thông qua việc suy ngẫm [phản tư] về việc mình làm” (“learning through reflection on doing”).Học bằng tự tay thực hành (hands-on learning) có thể là một hình thức học qua trải nghiệm, nhưng không nhất thiết bao gồm việc HS suy ngẫm về việc mình làm. Học qua trải nghiệm cũng khác hẳn lối học “rote” (học bằng cách ghi nhớ và lặp lại) hay giáo huấn (didactic) trong đó HS có vai trò thụ động. Nó liên quan đến tuy không đồng nghĩa với những hình thức học chủ động khác như học bằng hành động (action learning), học bằng phiêu lưu (adventure learning), học tự chọn (free-choice learning), học hợp tác (cooperative learning) học qua phục vụ (service-learning) và học trong tình huống nhất định (situated learning).

 

THUYẾT KẾT NỐI (CONNECTIVISM): MỘT LÝ THUYẾT HỌC TRONG THỜI ĐẠI KỸ THUẬT SỐ

George Siemens

Thuyết Hành vi (Behaviorism), thuyết Nhận thức (cognitivism), và thuyết Xây dựng/ Kiến tạo (constructivism) là ba lý thuyết học lớn thường được sử dụng nhiều nhất trong việc tạo ra các môi trường giảng dạy. Tuy nhiên những thuyết này đã được phát triển trong thời đại mà việc học không được tác động bởi công nghệ. Trong 20 năm qua, công nghệ đã tái tổ chức cách sống, cách giao tiếp/truyền thông, và cách học của chúng ta. Các nhu cầu và lý thuyết học mô tả những nguyên lý và tiến trình học phải phản ánh môi trường xã hội nền tảng. Vaill nhấn mạnh rằng “học phải là một cách hiện hữu – một tổng thể thái độ và hành động của các cá nhân và nhóm, khiến họ tìm cách bắt kịp những sự kiện bất ngờ, mới mẻ, hỗn độn, nổi lên, lặp lại…” (1996, p.42).

Mới 40 năm trước đây, người học chỉ cần hoàn thành chương trình học ở nhà trường rồi vào làm một nghề thường kéo dài suốt đời. Thông tin phát triển chậm. Đời sống của kiến thức đo được bằng thập niên. Ngày nay, các nguyên lý nền tảng đã thay đổi. Kiến thức tăng trưởng theo cấp số nhân. Trong nhiều lĩnh vực, đời sống của kiến thức giờ đây được đo bằng tháng và năm. Gonzalez (2004) mô tả đời sống kiến thức nhanh chóng giảm bớt ra sao:

“Một trong những nhân tố thuyết phục nhất là chu kỳ bán rã (half-life) của kiến thức. Đó là khoảng thời gian kể từ khi kiến thức được tựu thành cho đến khi nó trở nên lỗi thời. Một nửa những điều được biết đến hôm nay đã chưa từng được biết vào 10 năm trước. Theo Hội Huấn luyện và xây dựng tư liệu Hoa Kỳ (American Society of Training and Documentation (ASTD) thì khối lượng kiến thức trên thế giới đã tăng gấp đôi trong 10 năm qua và hiện nay cứ 18 tháng là tăng gấp đôi. Để đối phó với chu kỳ bán rã kiến thức, các tổ chức đã buộc phải phát triển những phương pháp khai triển giảng dạy mới”.

Một số khuynh hướng có ý nghĩa trong việc học:

  • Nhiều người học sẽ chuyển qua sự đa dạng các lĩnh vực khác nhau, có thể không liên quan nhau trong suốt cuộc đời mình.
  • Việc học không chính thức là khía cạnh có ý nghĩa của trải nghiệm học. Giáo dục chính thức không còn chiếm phần lớn việc học của ta. Giờ đây việc học diễn ra theo nhiều cách đa dạng- qua các cộng đồng thực hành, các mạng lưới cá nhân, và qua việc hoàn tất các nhiệm vụ liên quan đến công việc.
  • Học là một tiến trình liên tục, kéo dài suốt đời. Các hoạt động liên quan đến học và làm không còn tách biệt. Trong nhiều tình huống, chúng là một.
  • Công nghệ thay đổi não bộ của chúng ta. Các công cụ ta sử dụng xác định và định hình tư duy của ta.
  • Tổ chức và cá nhân cả hai đều là các cơ quan học. Sự chú ý ngày càng tăng tới việc quản lý kiến thức tô đậm nhu cầu có một lý thuyết có thể giải thích sự nối kết giữa việc học cá nhân và việc học có tổ chức.
  • Nhiều tiến trình trước đây mà các lý thuyết học nắm giữ (đặc biệt trong tiến trình thông tin nhận thức) giờ đây được giao cho hoặc được nâng đỡ bởi công nghệ.
  • Biết cách làm thế nào và biết cái gì (know-how and know-what) được bổ sung bằng chỗ để tìm ra nó (know-where: biết tìm ra kiến thức cần thiết ở đâu)

Các nguyên lý của Thuyết Kết nối:

  • Việc học và KT dựa trên sự đa dạng các ý kiến.
  • Việc học là một tiến trình kết nối các đầu mối chuyên biệt hay các nguồn thông tin.
  • Việc học có thể nằm trong những thiết bị không phải là con người.
  • Năng lực biết nhiều hơn có tính quyết định hơn là KT hiện đã được biết.
  • Cần nuôi dưỡng và duy trì các kết nối để tạo thuận lợi cho việc học liên tục.
  • Năng lực coi các kết nối giữa các lĩnh vực, ý tưởng và khái niệm là kỹ năng cốt lõi.
  • Tính hiện thời (KT chuẩn xác, cập nhật) là nội dung của mọi hoạt động học theo thuyết kết nối.

Bản thân việc làm ra quyết định là một tiến trình học. Chọn cái để học và nghĩa của thông tin thu được được nhìn thông qua lăng kính của một thực tại chuyển đổi.

 

Nhà thơ, Dịch giả Hoàng Hưng