LỜI DẪN: Đây là bài “bình luận” Jean Piaget viết năm 1961 sau khi đọc bản dịch tác phẩm của L. Vygotski lần đầu tiên được dịch sang tiếng Anh,Tư duy và ngôn ngữ (dĩ nhiên Piaget đã được đọc trước dưới dạng bản thảo và ông tập trung vào chương 2 có tiêu đề “Vấn đề ngôn ngữ và tư duy trong lý thuyết của Piaget” và một số trích đoạn của chương 6). Bài viết của Piaget sau này được in lại dưới dạng phụ lục trong bản dịch tiếng Pháp đầu tiên của tác phẩm nói trên của Vygotski (Lev Vygotski, Pensée et langage/Traduction de François Sève; commentaire de Jean Piaget. — Paris: Editions Sociales, 1985. — 419 p).

Theo truyền thống triết học Tây phương, nhất là theo truyền thống Descartes, ngôn ngữ là vấn đề nằm giữa triết học và tâm lý học. Ngôn ngữ được xếp vào trật tự của sự vật nằm ở bên ngoài ý thức (bởi vì ý thức là tự-ý thức), cái “cogito” (cái “tôi tư duy”) không quan tâm đến “người khác” nói gì và qua đó tư duy chẳng “nợ nần” gì ngôn ngữ cả. Công lao của Piaget và Vygotski, đối với tâm lý học sư phạm, nằm ở chỗ nhìn ngôn ngữ dưới góc độ “phát triển” hay là dưới góc độ “ra đời và phát triển” (sinh triển). Và để làm điều này thì không gì thuận tiện bằng quan sát trẻ em: sự phát triển tự nhiên của trẻ em với tư cách chủng loài (sự phát sinh loài: phylogenèse) và sự phát triển với tư cách cá thể (sự phát sinh cá thể: ontognèse). Liên quan đến sư phạm, điều này được hiểu là phải phân biệt được trẻ em học thế nào và nhà trường dạy thế nào.

Vygotski, tên đầy đủ là Lev Semiomovich Vygotski, sinh cùng năm với Jean Piaget (năm 1896) nhưng mất trước Piaget nhiều năm (mất năm 1934, Piaget mất năm 1980), cùng với Alexander Romanovich Luria (1902-1977) (đứng đầu nhóm “Vygotski-Luria” trong những năm 1920 ở Nga) là hai nhà tâm lý học Nga được “phát hiện”, nghiên cứu, tham khảo, vận dụng nhiều nhất trên toàn thế giới cho tới hôm nay. Tư duy và ngôn ngữ (tiếng Nga) được xuất bản tại Liên xô cũ năm 1934, không lâu trước khi ông qua đời. Cuốn sách bị cấm “bằng lệnh miệng” dưới thời Stalin vì người ta coi Vygotski có khuynh hướng thân với tâm lý học Phương Tây! Vygotski mở đầu Chương 2 tác phẩm đang được nói tới của ông bằng câu: “Tâm lý học nợ Jean Piaget nhiều lắm. Hoàn toàn không phải là cường điệu khi nói rằng Jean Piaget đã cách mạng hóa lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ và tư duy trẻ em”. Thoạt nhìn, tưởng như Vygotski và Piaget chống lại nhau trong quan niệm về tư duy và ngôn ngữ/ngôn ngữ và tư duy, nhưng cách nhìn như vậy giống như tự đặt mình vào tình thế của bài toán “con gà và quả trứng”. Ý kiến bình luận của Vygotski về tác phẩm Tư duy và ngôn ngữ của Piaget và ý kiến bình luận của Piaget về ý kiến của Vygotski là những lập luận khoa học vượt bỏ tình thế gay go trên (bạn đọc có thể tham khảo tiểu luận chuyên đề Hợp lưu các dòng tâm lý học giáo dục của Phạm Toàn, người sáng lập nhóm CÁNH BUỒM, và, chẳng hạn, cách dạy tiếng Việt cho trẻ em của Nhóm CÁNH BUỒM: trẻ đọc to và đọc thầm/đọc thầm rồi đọc to v.v…). Dưới đây là bài viết của Jean Piaget được dịch từ nguyên văn tiếng Pháp.

***************

Thật đáng tiếc khi một tác giả được đọc tác phẩm của một tác giả khác sau khi cuốn sách được in từ trước đó hai mươi lăm năm và tác giả cuốn sách đã mất trong quãng thời gian ấy, đáng tiếc ở chỗ tác phẩm ấy chứa đựng nhiều quan điểm gây chú ý trực tiếp tới tác giả ấy mà lẽ ra hai bên cần phải đích thân gặp nhau để tranh luận. Bạn tôi, A.Luria, trước đó cũng đã từng cho tôi biết Vygotski có lập trường phê phán rất thấu hiểu tôi, nhưng tôi lại chưa bao giờ được đọc ông ấy và cũng chưa được gặp ông, và bây giờ được đọc ông thì tôi vô cùng tiếc, bởi lẽ ra chúng tôi đã có thể nhất trí về nhiều điểm.

Cô Hanfmann, một trong những học trò xuất sắc nhất của Vygotski, đã có nhã ý mời tôi bình luận về những nhận xét của tác giả lớn này đối với hai cuốn sách đầu tay của tôi (Ngôn ngữ và Tư duy trẻ em và Sự phán đoán và lập luận ở trẻ em). Tôi đã nhận lời, nhưng thú thực cũng có phần lúng túng bởi lẽ cuốn sách xuất bản năm 1934 có bàn về hai cuốn sách trên của tôi, một vào năm 1923 và cuốn kia năm 1924. Nhưng rồi tôi cũng nghĩ ra cách đơn giản và thậm chí có ích (ít nhất là cho tôi) để tranh luận về một vấn đề đã được nêu trong quá khứ và bây giờ mới đem ra thảo luận: nghĩa là để xem thử những gì tôi đã làm kể từ bấy đến nay đã kiểm chứng hay bác bỏ những nhận xét của Vygotski về hai cuốn sách của tôi. Những kết quả nghiên cứu của tôi kể từ sau hai cuốn sách ấy đã cho phép tôi vừa kiểm chứng nhận xét của Vygotski là đúng, nhưng cũng đồng thời bác bỏ: nghĩa là tôi đồng ý với ông nhiều hơn ở một số điểm so với nếu như tôi trả lời ông vào thời điểm năm 1934, nhưng mặt khác tôi lại có những luận cứ tốt hơn mà hồi ấy tôi không có.

I

Hãy bắt đầu với hai vấn đề riêng biệt, cả hai cùng liên quan đến Chương 2 trong sách của Vygotski (cuốn Tư duy và ngôn ngữ): óc vị kỉ trung tâm (égocentrisme), và ngôn ngữ vị kỉ trung tâm (langage égocentrique). Vygotski, nếu tôi hiểu đúng ý ông, thì ông không đồng ý với tôi về khái niệm trí khôn vị kỉ trung tâm (égocentrisme intellectuel) của trẻ em, nhưng ông thừa nhận sự hiện hữu của cái mà tôi gọi là ngôn ngữ vị kỉ trung tâm và ông thấy ở đó điểm xuất phát của cái về sau ông gọi là ngôn ngữ được nội tâm hóa (langage intériorisé), là thứ ngôn ngữ, vả lại, có thể được trẻ em sử dụng để đạt được những mục đích vị kỉ trong tư duy cũng như trong lập luận. Như vậy, chúng ta hãy tách riêng hai vấn đề này ra để thảo luận.

1. Óc vị kỷ trung tâm (cognitive egocentrism)

Về cơ bản, vấn đề có tính trung tâm được Vygotski nêu ra là vấn đề bản chất có tính chức năng thích nghi của các hoạt động của trẻ em, cũng như của con người ở mọi lứa tuổi. Dĩ nhiên tôi nhất trí với ông ở điểm này trong những nét lớn và tất cả những gì tôi đã viết (sau 5 cuốn sách đầu tiên của tôi) trong cuốn Sự ra đời của trí khôn (La Naissance de l’intélligence chez l’enfant, bản dịch tiếng Việt của Hoàng Hưng cho Tủ sách Tâm lý học giáo dục của Nhóm Cánh Buồm do Nhà xuất bản Tri thức ấn hành năm 2015, tái bản năm 2016) về trí khôn ở trình độ cảm giác-vận động và về sự ra đời và phát triển các thao tác lôgic-toán, thông qua các hoạt động, đã giúp tôi kể từ đó về sau dễ dàng đặt sự ra đời của tư duy vào trong một bối cảnh của sự thích nghi ngày càng được hiểu theo hướng của sự thích nghi sinh học.

Chỉ có điều, bảo rằng mọi sự trao đổi giữa trẻ em và môi trường xung quanh đều đi tới một sự thích nghi thì không có nghĩa là sự thích nghi này thành công ngay tức khắc và cần hết sức tránh sa vào một cái nhìn nhiều lạc quan về sự thích nghi sinh học-xã hội này, mà có thể Vygotski đôi khi rơi vào. Thật vậy, mọi nỗ lực thích nghi đều có thể gặp phải hai giới hạn.

(1) Chủ thể có thể vẫn chưa đạt đến hoặc chưa tự hình thành được những công cụ tư duy hoặc những cơ quan thích nghi [của cơ thể] để thực hiện những nhiệm vụ nào đó, bởi lẽ sự kiến tạo những công cụ ấy nói chung diễn ra trong thời gian rất dài và khó khăn: đó là trường hợp của những thao tác lôgic mà ta thấy chúng chỉ ổn định thành hệ thống ở giai đoạn 7-8 tuổi (Tham khảo sự ra đời khái niệm về số (le nombre) ở trẻ em, sự hình thành biểu tượng về không gian v.v…).

(2) Dù thích nghi tức là lấy lại sự cân bằng thông qua sự đồng hóa (assimilation) đồng thời điều hợp các đối tượng thành những cấu trúc hành động [các “schème”: xem định nghĩa ở bài 1 “Ngôn ngữ và tư duy, nhìn từ quan điểm sự ra đời và phát triển của nhận thức”] (những cấu trúc ấy hoặc là có cơ sở di truyền hoặc đang được hình thành thông qua sự hoạt động thích nghi, hoặc lúc ấy đã được hình thành qua sự tổ chức dần dần của các hoạt động thích nghi), thế nhưng luôn xảy ra khả năng là đối tượng không phải bao giờ cũng lấy lại được sự cân bằng tương xứng tuyệt đối giữa đồng hóa (assimililation) và điều hợp (accommodation), và như thế, nỗ lực thích nghi có thể dẫn đến những sai lầm có tính hệ thống [erreurs systématiques[1]].

Ta tìm thấy những sai lầm có tính hệ thống thuộc loại này ở mọi trình độ của hành vi từ thấp đến cao. Ở địa hạt của sự tri giác, chẳng hạn, dù được coi là lĩnh vực của những thích nghi thành công hơn cả, thế mà gần như mọi sự tri giác đều phần nào là sự “ảo giác” [bị “lừa dối”, bị “đánh lừa”] và sau 20 năm nghiên cứu những “sai lầm có tính hệ thống” như vậy biến chuyển ra sao từ trẻ em đến tuổi trưởng thành, mới đây tôi đã viết quyển Những cơ chế của tri giác (Mécanisme perceptifs), trong đó tôi cố gắng từ rất nhiều những kết quả khác nhau rút ra các cơ chế tổng quát là “sự tập trung của cái nhìn” (hay là sự “cố định hóa” của cái nhìn: centration du regard[2]),qua đó nêu ra những vấn đề gần gũi với những vấn đề của óc vị kỉ trung tâm nói chung. Ở bình diện đời sống cảm năng [hay cảm giác (trình độ cảm giác-vận động], phải lạc quan ở mức độ nào đó thì mới cho rằng những cảm xúc sơ đẳng của đứa trẻ đối với người khác bao giờ cũng là rất thích hợp và những phản ứng tuy có tính phổ biến như đố kị, ganh tị, huyễn hoặc, v.v… lại không biểu lộ các “lỗi hệ thống” xét trong viễn tượng của cảm xúc cá nhân. Trong lĩnh vực tư tưởng, toàn bộ lịch sử khoa học từ thuyết địa tâm (trái đất là trung tâm của vũ trụ: géocentrism) đến cuộc cách mạng Copernicus (thuyết nhật tâm: mặt trời là trung tâm của vũ trụ), từ những cái sai tuyệt đối của vật lý Aristotle đến tính tương đối của nguyên lý quán tính của Galileo (principle of inertia) và tới thuyết tương đối của Einstein, v.v… thảy đều cho thấy phải mất nhiều thế kỷ con người mới tự giải phóng mình khỏi tư duy vị kỉ trung tâm (và có thể chỉ giải phóng được phần nào) đồng thời vẫn bám lấy những ngộ nhận của quan điểm trước mắt xét như đối lập với những hệ thống “phi tập trung hóa” [biết nhìn bằng con mắt của người khác] (systèmes décentrés[3]].

Do đó, ý tưởng có tính trung tâm mà tôi cố gắng trình bày qua thuật ngữ trí khôn vị kỷ trung tâm [égocentrisme intellectuel] (có thể là một thuật ngữ được chọn không tốt) là sự tiến bộ về nhận thức không bắt nguồn từ những phép cộng gộp đơn thuần hoặc sự phân tầng theo lối cộng chồng lên nhau, như thể những tri thức phong phú hơn chỉ đơn giản bổ sung cho những tri thức nghèo nàn hơn, mà tiến trình này còn dựa vào những sự thay đổi và sửa chữa liên tục những quan điểm có trước, một tiến trình có tính cộng gộp đồng thời quay trở lại sữa chữa lại cái cũ có trước, nó nằm ở việc liên tục sửa chữa những “lỗi hệ thống” khởi nguồn hoặc những lỗi hệ thống xuất hiện trong quá trình phát triển. Tiến trình sửa chữa này dường như tuân theo một quy luật tiến hóa được xác định rõ ràng, đó là qui luật của sự phi tập trung hóa (loi de décentration). Để chuyển từ thuyết địa tâm sang thuyết nhật tâm thì đã phải cần đến một nỗ lực khổng lồ của sự phi tập trung hóa. Song, ngay ở trẻ nhỏ thôi, trong mô tả của tôi về sự phát triển của khái niệm “em trai”, và Vygoski đồng ý, thì một bé trai cũng phải có nỗ lực tương tự để hiểu được rằng “em trai” này cũng có một “anh trai” và khái niệm này [anh em trai] do đó dựa trên một mối quan hệ hoàn toàn hỗ tương và không phải dựa trên một “đặc tính” tuyệt đối nào. Cũng vậy, (và điều này được rút ra từ những nghiên cứu gần đây hơn mà Vygotski đã không biết), để hiểu được một con đường có thể dài hơn một con đường khác khi cả hai con đường đều dẫn đến cùng một điểm đến và như vậy để tách riêng hai khái niệm “dài” (khái niệm đo dài ngắn khác nhau) “xa” (khái niệm về thứ tự trước sau) đòi hỏi tư duy trẻ em phải “phi tập trung”, thoạt đầu tư duy chỉ tập trung vào duy nhất các điểm đến, rồi tư duy bắt đầu làm công việc tạo ra ý niệm về các mối quan hệ khách quan giữa điểm xuất phát và điểm đến.

Chính vì muốn chỉ ra việc tư duy trẻ em ban đầu không có khả năng phi tập trung hóa nên tôi đã dùng từ nói trên. Lẽ ra chỉ cần nói vỏn vẹn là “cơ chế tập trung hóa” (centrisme), nhưng vì những hành động vị kỉ ban đầu bao giờ cũng liên quan tới quan điểm “của riêng ta” và hành động của riêng ta, nên tôi dùng từ vị kỉ trung tâm, đồng thời chỉ cụ thể ra vấn đề ở đây là một sự vị kỉ liên quan đến trí khôn và sự nhận thức ở tầng vô thức mà không có bất kỳ mối quan hệ gì với cái mà ngôn ngữ thông thường gọi là “ích kỉ” (là một sự “phì đại” của ý thức về “cái tôi” – chứng vĩ cuồng): xét về mặt nhận thức, óc vị kỉ trung tâm, như tôi đã tìm cách chỉ ra cụ thể, bắt nguồn từ việc không phân biệt được điểm nhìn của mình và các điểm nhìn khả hữu khác, và tuyệt nhiên không phải bắt nguồn từ óc cá nhân chủ nghĩa [Rousseau gọi là “amour-propre: lòng yêu riêng hay lòng tự yêu mình] có trước các mối quan hệ với người khác (như trong lập trường của Rousseau nói trên mà người ta đôi khi giản lược hóa lập trường của tôi vào đó, do một sự ngộ nhận đáng ngạc nhiên mà dĩ nhiên không thể quy cho Vygotski được).

Vậy như tôi vừa đã nói rõ, óc vị kỉ trung tâm được định nghĩa như vậy là rộng hơn rất nhiều sự vị kỉ trong giao tiếp xã hội mà chúng ta sẽ quay trở lại khi bàn về ngôn ngữ vị kỉ trung tâm. Một cách cụ thể, những nghiên cứu của tôi về sự cấu tạo nên khái niệm về cái thực tồn ở trẻ em (la construction du réel chez l’enfant) đã hướng dẫn tôi quan sát một sự vị kỉ trung tâm khá có tính hệ thống ở trình độ cảm giác-vận động: khởi đầu phạm vi của cảm giác-vận động, chẳng hạn, chỉ bao gồm vô số những không gian (miệng, sờ mó-vận động v.v…) tập trung trên cơ thể của bản thân, trong khi vào khoảng 18 tháng tuổi, sau một quá trình phi trung tâm hóa thực sự có thể được so sánh với cuộc cách mạng Copernic, thì không gian trở thành một nơi duy nhất và đồng nhất, trong đó mọi vật được đặt vào, kể cả thân mình[4] [corps propre].

Đến đây chúng ta hãy trở lại với điều làm Vygotski lúng túng hơn cả trong khái niệm vị kỉ trung tâm của tôi, đó là việc khái niệm này được đem so sánh với khái niệm tự kỉ (autism) của Bleuler cũng như với “Lustprinzip” (tiếng Đức: nguyên tắc khoái lạc[5]) của Freud. Về điểm thứ nhất, Vygotskivốn là một chuyên gia về bệnh tâm thần phân liệt (schizophrenia), cho nên ông không phủ nhận, như một số người Pháp chỉ trích tôi cũng vậy và thầy tôi là Bleuer thì lại thừa nhận, rằng con người ta ai cũng có óc tự kỷ ở mức độ bình thường. Ông chỉ thấy rằng tôi đã quá nhấn mạnh vào những nét giống nhau giữa vị kỉ trung tâm và tự kỷ và chưa nhấn đủ mạnh vào những sự khác biệt, và ông dĩ nhiên đúng. Nhưng nếu tôi đã làm như vậy đó là bởi vì tôi thấy những nét giống nhau ấy, mà Vygostky không đặt vấn đề nghi ngờ, là đủ sáng tỏ để giải thích sự xuất hiện trò chơi biểu trưng ở trẻ em. (Xem quyển La formation du symbole – imitation, jeu, rêve et repré sentation [Bản dịch tiếng Việt của Nguyễn Xuân Khánh và Hoàng Hưng, Sự hình thành biểu tượng ở trẻ em – Trò chơi, và giấc mơ, hình ảnh và biểu tượng, Tủ sách Tâm lý học giáo dục, nhà xuất bản Tri thức ấn hành năm 2015]nơi ta thường thấy bộc lộ “ý nghĩ tự ý tùy tiện” mà Bleuler đã đề cập tới và tôi đã tìm cách giải thích qua tỉ lệ phổ biến của sự đồng hóa (assimilation) cao hơn so với sự điều hợp (accommodation) trong trò chơi của trẻ em ở giai đoạn đầu đời.

Còn về “nguyên tắc khoái lạc” mà Freud coi là có trước “nguyên tắc thực tế”, xét trên phương diện sinh triển thì Vygotski cũng có lý khi trách tôi đã chấp nhận mà phê phán chưa đủ về sự tiếp thu Freud một cách quá ư giản đơn như vậy: việc mọi hành vi đều mang tính thích nghi, và mọi sự thích nghi bao giờ cũng là một sự lấy lại sự cân bằng dưới hình thức khác đi (ổn định hoặc bất ổn định v.v…) giữa đồng hóa và điều hợp đã cho phép đồng thời (i) giải thích Lustprinzip trên phương diện cảm tính qua biểu hiện ở trẻ em ngay từ sau khi sinh ra qua tỉ lệ sự đồng hóa chiếm ưu thế và (ii), biện minh cho những e ngại của Vygotski khi ông bảo lưu ý kiến cho rằng trong nhu cầu và khoái lạc bao giờ cũng có một sự thích nghi với cái tồn tại thực tế (bởi lẽ ngay cả khi sự đồng hóa chiếm ưu thế, thì nó bao giờ cũng đi kèm một sự điều hợp nào đó).

Đổi lại, tôi không thể đồng ý với Vygotski khi ông cho rằng, [tôi] sau khi đã tách nhu cầu và khoái lạc với chức năng của chúng trong sự thích nghi với cái tồn tại thực tế (điều mà tôi tin là mình chưa bao giờ làm, hay ít nhất nếu có làm thì tôi cũng đã sớm thấy mình sai lầm: tham khảo cuốn La Naissance de l’intelligence chez l’enfant (bản dịch tiếng Việt Sự ra đời của trí khôn trẻ em) thế mà tôi vẫn thấy cần thiết phải giới thiệu cái tư duy “duy thực” [réaliste] hay khách quan nói trên [nguyên tắc khoái lạc] như là tách rời khỏi những nhu cầu cụ thể [của cơ thể], coi nó như là tư duy thuần túy đang làm công việc tìm kiếm cho mình những chứng cớ cho sự thoả mãn của chính nó. Về điểm này, tất cả những công trình tiếp theo của tôi về sự ra đời và phát triển [sự sinh triển] các thao tác trí tuệ đi từ hành động và về sự sinh triển các cấu trúc lôgic đi từ những sự phối hợp hành động, đều chứng minh thỏa đáng rằng tôi không tách rời tư duy ra khỏi hành động. Đúng là tôi phải mất một thời gian mới thấy được rằng gốc rễ của thao tác lôgic nằm ở bề sâu hơn chứ không chỉ ở trên bình diện của những mối liên hệ với ngôn ngữ, và thoạt đầu tôi đã tập trung quá nhiều vào nghiên cứu tư duy ở cấp độ của ngôn ngữ,việc này dẫn đến vấn đề thứ hai tiếp theo của chúng ta.

2. Ngôn ngữ vị kỷ trung tâm

Nếu đặc điểm của óc vị kỷ trung tâm là những sự tập trung ưu tiên vô thức hay, như chúng tôi luôn nói theo cách đơn giản nhất ấy là đặc điểm của nó là “sự không phân biệt được những điểm nhìn”, thì chẳng có lý do gì lại không áp dụng được cho quan hệ giữa những cá nhân, nhất là những quan hệ được thể hiện qua ngôn ngữ. Để lấy một ví dụ ở người lớn, mà chắc chắn nhà tâm lý học nào cũng đều trải qua, ấy là người mới bước vào nghề dạy học sớm muộn cũng nhận ra rằng những bài dạy đầu tiên của mình khó hiểu là bởi vì thầy chỉ nói theo quan điểm của mình, và dần dà và phải vất vả mới khám phá ra rằng không hề dễ để tự đặt mình vào điểm nhìn của người học khi ta đã biết trước được những điều phải dạy. Ví dụ thứ hai: toàn bộ nghệ thuật tranh luận nằm ở chỗ biết cách đặt mình vào điểm nhìn của người đang tranh luận với mình, có thế mới thuyết phục được người ấy ở ngay trên mảnh đất |hay lĩnh vực| của chính người ấy, nếu không thế sự tranh luận là vô ích (điều này xảy ra rất thường xuyên, ngay cả giữa các nhà tâm lý học với nhau.

Vì thế trong khi nghiên cứu các mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ từ điểm nhìn của cơ chế vị kỷ trung tâm và phi trung tâm hóa trên phương diện nhận thức, tôi đã cố gắng chứng minh liệu có tồn tại một ngôn ngữ vị kỷ trung tâm xét như đối lập với ngôn ngữ của sự hợp tác hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất. Trong cuốn sách đầu tiên của tôi, Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ em (sau đó tôi đã hối hận vì đã xuất bản cuốn sách này trước, vì nếu tôi xuất bản quyển Sự hình thành biểu tượng về thế giới ở trẻ em trước, cuốn sách khi ấy tôi đang viết dở, thì có lẽ người đọc sẽ hiểu tôi tốt hơn) tôi đã dành 3 chương sách nói về đề tài này. Ở chương thứ hai tôi đã nghiên cứu trẻ em truyện trò tranh luận với nhau cốt để tôi thấy sáng tỏ những khó khăn mà chúng gặp phải khi chúng muốn vượt ra ngoài quan điểm của chính mình. Trong chương thứ 3, tôi tìm cách khẳng định kết quả nói trên bằng một thí nghiệm nhỏ về sự thông cảm lẫn nhau ở trẻ em khi chúng giải thích cho nhau một điều gì đó có tính nhân quả. Để làm sáng tỏ những cứ liệu tôi thấy là cốt yếu này, ở chương thứ nhất tôi đã đưa ra một bản kiểm kê ngôn ngữ tự phát mà trẻ em dùng để nói với nhau, đồng thời cố gắng tách riêng ngôn ngữ độc thoại và “độc thoại tập thể” |monologue collectif[6]| để đối lập chúng với ngôn ngữ trao đổi đã được trẻ em điều chỉnh cho thích hợp, và như thế hi vọng tìm ra một tiêu chuẩn để đánh giá ngôn ngữ vị kỷ trung tâm.

Có một điều thoạt đầu tôi thấy lạ thường mà bây giờ chuyện đã qua rồi tôi mới hiểu đó là tất cả những người chống lại khái niệm vị kỷ trung tâm (và họ là cả một đội quân đông đảo!) lại công kích chỉ chương đầu (hoặc gần như vậy) mà không thấy được ý nghĩa của hai chương kia, và tôi càng ngày càng hiểu ra là do vậy họ không hiểu được ý nghĩa của khái niệm vị kỷ trung tâm! Một tác giả, để bác lại tôi, thậm chí đã coi tiêu chuẩn để đánh giá ngôn ngữ vị kỷ trung tâm là số lượng mệnh đề mà đứa trẻ nói về mình, làm như thể người ta không thể nói về mình mà không lấy mình làm trung tâm. Trong một chương, thực sự hay ho, bàn về vấn đề ngôn ngữ của trẻ em trong cuốn Luận văn về tâm lý học của Carmichael, D. McCarthy rút ra kết luận rằng những cuộc tranh luận triền miên về đề tài này rốt cục là vô bổ mà ông không đưa ra được bất cứ giải thích nào về ý nghĩa thực sự của khái niệm ngôn ngữ vị kỷ trung tâm.

Trước khi trở lại với Vyotski, tôi muốn tự mình điểm lại đồng thời chỉ ra những gì tôi thấy vẫn tiếp tục tồn tại, cả khẳng định lẫn bác bỏ, từ những cứ liệu được thu thập bởi một vài “follower” [“môn đệ”] của tôi và rất nhiều người chống lại tôi: (1) các tiêu chuẩn của ngôn ngữ vị kỷ trung tâm đã chứng tỏ rằng có rất nhiều sự biến đổi khác đi rất lớn tùy theo hoàn cảnh và tình huống, đến nỗi, trái với hi vọng ban đầu của tôi, không có một tiêu chuẩn đúng đắn cho cả trí khôn vị kỷ trung tâm lẫn ngôn ngữ vị kỷ trung tâm;(2) hiện tượng trí khôn vị kỷ trung tâm mà vấn đề ở đây là phải tiến hành các thực nghiệm để tìm ra tần suất tương đối của nó ở trẻ em ở những trình độ phát triển khác nhau và sự giảm dần của nó theo tuổi lớn lên, đã không bị bác bỏ chỉ bởi vì nó hiếm khi được thông cảm: diễn đạt trên phương diện của những sự tập trung hóa |cố định hóa|, vị kỷ trung tâm gây tác động “biến dạng” tới hành động của cá nhân mỗi con người |action propre| và những sự thoát khỏi những tác động ấy |phi-tập trung hóa: décentration| thì ta thấy hiện tượng vị kỷ trung tâm biểu lộ ra là có ý nghĩa to lớn đối với lĩnh vực của bản thân các hành động và sự hình thành các thao tác tư duy bên trong, hơn rất nhiều so với tác động đối với ngôn ngữ, song chúng tôi có thể vẫn phải tiếp tục nghiên cứu đẩy mạnh hơn nữa về đề tài những tranh luận giữa trẻ em với nhau và nhất là những hành vi (có đi kèm với ngôn ngữ) để kiểm chứng và đưa ra những luận cứ qua đó nói chung có thể cung cấp những chỉ tiêu đo lường có giá trị.

Tôi thấy bài viết dài này [cho bản dịch tiếng Anh xuất bản lần đầu tiên tác phẩm Tư duy và ngôn ngữ của Vygotski] là cần thiết để nói hết sự ngợi ca của tôi dành cho lập trường của Vygostki về vấn đề ngôn ngữ vị kỷ trung tâm, mặc dầu tôi không thể đồng ý với ông về tất cả các điểm. Trước hết, Vytgostki đã nhận thấy ở đây có một vấn đề thực sự, chứ không chỉ là một vấn đề của thống kê. Thứ hai, ông đã nhận ra những cứ liệu như tôi đã nhận ra thay vì phủ nhận chúng bằng những mẹo đo lường đánh giá; và những quan sát của ông về tần suất của ngôn ngữ vị kỷ trung tâm ở những trẻ nhỏ gặp khó khăn về  ngôn ngữ và về sự giảm dần hình thức ngôn ngữ này khi có sự hình thành ngôn ngữ bên trong [langage intérieur – trẻ “nói thầm trong đầu”, đối lập với ngôn ngữ bên trong là ngôn ngữ khẩu thiệt, phát âm thành lời – langage verbal], là rất đáng quan tâm. Thứ ba, ông đưa ra một giả thuyết mới mẻ đó là ngôn ngữ vị kỷ trung tâm là điểm xuất phát của ngôn ngữ ở bên trong nội tâm [langage intériorisé] của những chủ thể phát triển hơn, bằng việc chỉ ra cụ thể rằng ngôn ngữ bên trong này cũng có thể phục vụ cho ngôn ngữ vị kỷ trung tâm cũng như tư duy lôgic; và tôi thấy mình hoàn toàn đồng ý với ông ở những giả thuyết này.

Mặt khác, cái mà Vygotski bất chấp tất cả dường như đã không nhận ra đó là bản thân vị kỷ trung tâm với tư cách sự trở ngại cho việc phối hợp các quan điểm khác nhau và sự hợp tác. Vygotski có lý khi trách tôi ngay từ đầu đã không nhấn khía cạnh chức năng của các vấn đề này. Đồng ý, nhưng sau này tôi đã có nhấn mạnh đến khía cạnh này. Trong quyển Sự phán đoán đạo đức ở trẻ em [le jugement moral chez l’enfant] tôi đã nghiên cứu những trò chơi tập thể của trẻ em (chơi bi, v.v…) và thấy rằng trẻ em trước 7 tuổi không biết phối hợp luật trong khi chơi, mỗi em chơi vì mình và tất cả đều giành chiến thắng mà không hiểu rằng vấn đề ở đây là một cuộc “thi đấu”. R. F. Nielsen khi nghiên cứu những sinh hoạt hợp tác (cùng nhau lắp ráp đồ vật, v.v.) đã nhận thấy trong bản thân việc làm này có đầy đủ mọi tính chất của những gì mà tôi đã nhấn mạnh trong ngôn ngữ (R. F. Nielsen, La sociabilité chez l’enfant. Delacheaux et Nieslé. 1951)). Vì vậy có một hiện tượng chung mà tôi thấy Vytgotsky dường như cũng đã cố tình bỏ qua.

Tóm lại, khi Vygotski kết luận rằng chức năng đầu tiên của ngôn ngữ là chức năng giao tiếp tổng thể và sau đó ngôn ngữ này được phân biệt  thành ngôn ngữ vị kỷ trung tâm và ngôn ngữ “giao tiếp”, thì tôi tin rằng mình đồng ý với ông. Nhưng khi ông sau đó khẳng định vững chắc rằng hai hình thức ngôn ngữ này đồng thời được xã hội hóa và chỉ khác nhau về chức năng thì tôi không đồng ý, bởi vì từ “xã hội hóa” là hàm hồ: nếu một cá nhân A tin rằng cá nhân B cũng suy nghĩ như mình trong khi không phải như vậy và nếu A không hiểu được sự khác biệt giữa hai quan điểm, thì đó hiển nhiên là một hành vi có tính xã hội hiểu theo nghĩa là giữa hai người có sự tiếp xúc; nhưng tôi gọi đây là một hành vi không được điều chỉnh cho thích hợp xét theo quan điểm của sự hợp tác trí tuệ. Quan điểm này tương ứng với vấn đề duy nhất được tôi quan tâm tới, nhưng Vygotski dường như không quan tâm đến.

  1. Zazzo trong luận điểm tuyệt hay của ông về trẻ em sinh đôi đã diễn đạt vấn đề này một cách sáng rõ (R. Zazzo, Les jumeaux, le couple et la personne, T. II, tr. 399).Theo ông, sự gay go của khái niệm “ngôn ngữ vị kỷ trung tâm” bắt nguồn từ một nghĩa song đôi mà có lẽ tôi đã sai khi không phân biệt tách ra: (a) một ngôn ngữ không có khả năng về tương tác dựa trên sự suy lý và (b) một ngôn ngữ “không dành cho người khác”. Song, chính là nhìn bằng quan điểm của sự xã hội hóa về tư duy và của sự hợp tác trí tuệ (do đó đây là điều duy nhất mà tôi quan tâm), thì cả hai ngôn ngữ này rốt cục là như nhau! Vả lại, tôi tin là mình chưa bao giờ nói ngôn ngữ “không dành cho người khác”, điều này là rất tối nghĩa vì tôi bao giờ cũng thừa nhận trẻ em tin rằng chúng đang nói với người khác và làm cho người khách hiểu mình. Tôi chỉ đơn giản nói rằng trong ngôn ngữ vị kỷ trung tâm trẻ em nói “cho mình” (hiểu theo nghĩa một giảng viên có thể chỉ đang nói “cho mình”, mặc dù đương nhiên ông ta đang dành những lời nói của mình cho cử tọa). Zazzo (trong khi trích một đoạn văn của tôi nói rất rõ ràng về vấn đề này,đã trả lời tôi rất nghiêm túc rằng đứa trẻ không nói “cho mình” mà nói “theo mình”. Đồng ý! Vậy hãy thay “cho mình” bằng “theo mình” trong tất cả các văn bản của tôi. Tôi khẳng định là điều này chẳng có gì thay đổi trong những gì tạo thành nghĩa duy nhất có giá trị của ngôn ngữ vị kỷ trung tâm: sự vắng mặt của sự phi-trung tâm hóa, và sự vắng mặt này có ở trong những quan hệ xã hội cũng như trong quan hệ với người khác. Ngoài ra, tôi khẳng định là (và tôi sẽ quay lại vấn đề này ở cuối bài viết) chính sự hợp tác (trên bình diện các mối quan hệ nhận thức giữa các cá nhân) dạy cho chúng ta nói “theo quan điểm” của người khác chứ không phải chỉ đơn giản là “theo quan điểm” của mỗi cá nhân.

II

Về phần nhận xét thứ hai của Vygotski về tôi (xem chương 6) bây giờ tôi có thể đưa ra những ý kiến bình luận đơn giản hơn nhiều, bởi vì tôi tin rằng về những điểm này tôi đồng ý với ông nhiều hơn và nhất là vì những cuốn sách tôi viết sau này (mà ông không biết đến), đã trả lời đích xác phần lớn những câu hỏi ông đã nêu.

3. Khái niệm tự phát, khái niệm do học tập ở nhà trường mà có, và khái niệm khoa học

Tôi thực sự rất vui khi khám phá thấy trong công trình của Vygotski cái cách ông đã tán thành việc tôi đã phân biệt, để đem ra nghiên cứu, các khái niệm của bản thân trẻ em [concept spontané] và khái niệm trẻ em học được trong nhà trường [non-spontané] bởi lẽ ta có thể e ngại rằng một nhà tâm lý học tập trung nhiều hơn chúng ta vào những vấn đề học tập trong nhà trường có thể bất đắc dĩ quay lại hạ thấp giá trị vai trò của quá trình liên tục kiến tạo mà hoạt động trí tuệ của trẻ em chứng tỏ cho thấy trong quá trình phát triển của nó. Khi Vygotski sau đó trách tôi đã quá nhấn mạnh tới sự phân biệt này, và thoạt đầu thì đúng là tôi đã tự nhủ rằng ông đã rút lại những gì ông vừa cho tôi. Tuy nhiên, khi ông nói rõ ý nghĩa của sự chê trách này đồng thời khẳng định rằng việc sở đắc những khái niệm được dạy trong nhà trường cũng bao hàm trong nó một “dấu vết” có nguyên nhân từ tâm lý của trẻ em và do đó phải thừa nhận một sự “tương tác” giữa những khái niệm tự phát của bản thân trẻ em và những khái niệm được học trong nhà trường, thì tôi cảm thấy một lần nữa lại hoàn toàn đồng ý với ông. Thật vậy, hoàn toàn do ngộ nhận mà Vygotski tưởng rằng quan điểm của tôi là các nhà giáo dục phải hiểu biết tường tận tư duy tự phát của trẻ em như thể phải hiểu rõ địch thì mới “thắng được địch” trong khi mọi cuốn sách thực sự dính dáng đến sư phạm của tôi, viết đã lâu hay mới gần đây thì trái lại tôi đều nhấn mạnh vào tất cả những gì giáo dục có thể lợi dụng (nhiều hơn rất nhiều so với những gì các phương pháp thông thường làm được)  qua việc vận dụng một cách có hệ thống sự phát triển trí tuệ tự nhiên của trẻ em.

Nhưng thay vì thảo luận một cách trừu tượng về một vài điểm (không nhiều nhưng có tính cốt yếu) mà Vygotski dường như đã không hiểu được ý định hay suy nghĩ của tôi. Chúng ta hãy bắt đầu bằng những gì tôi thấy trái lại làm nổi bật sự nhất trí căn bản giữa hai chúng tôi. Từ những nhận xét của ông về hai công trình đầu tiên của tôi, Vygotski rút ra kết luận, thật vậy, mà không hề nghi ngờ rằng đây đích xác là chương trình của tôi (trước khi hai sách này ra mắt, tôi đã có trong tay toàn bộ bản thảo viết năm 1921 về các thao tác về sự tương ứng số ở trẻ em [correspondance numérique], đó là, nhiệm vụ căn bản của tâm lý học trẻ em là nghiên cứu sự hình thành về mặt tâm lý những khái niệm khoa học, để làm điều này thì phải bằng cách theo dõi tiến trình này bộc lộ ra “trước mắt chúng ta”. Đó là đề án của tôi, các công trình của tôi, Ngôn ngữ và tư duy, Sự đánh giá và lập luận ở trẻ em, Sự hình thành biểu tượng về thế giới ở trẻ em v.v… chỉ có mục đích dẫn nhập: thoạt đầu là cùng với A. Szeminska và nhất là với B. Inhelder, sau đó tôi đã xuất bản một loạt những nghiên cứu về sự phát triển các khái niệm về số, đại lượng vật lý, chuyển động, vận tốc và thời gian, không gian, cái ngẫu nhiên, sự qui nạp của các định luật vật lý, và các cấu trúc lô gíc về loại [classe], lôgic các mối tương quan và lôgic mệnh đề, nói ngắn gọn tức là hầu hết các khái niệm khoa học căn bản.

Vậy những kết quả nghiên cứu ấy cho biết gì về những câu hỏi cốt yếu về mối quan hệ giữa sự phát triển tự phát và học tập ở nhà trường, những câu hỏi mà Vygotski tưởng rằng ông bất đồng với tôi, mà trên thực tế ông chỉ bất đồng với tôi phần nào mà thôi nhưng theo hướng đúng là ngược lại với những gì ông tưởng?

Hãy bắt đầu bằng một ví dụ cụ thể: việc dạy môn hình học. Tại Geneva, Pháp, v.v…, việc dạy môn hình học bộc lộ ba đặc điểm: (1) môn học này bắt đầu muộn (khoảng 11 tuổi nói chung) trong khi môn số học được dạy từ 7 tuổi; (2) ngay từ đầu, người ta đã dạy môn hình học như là “hình học” một cách đặc thù, thậm chí mang tính chất “đo đạc”, mà bỏ qua một giai đoạn định tính nơi các thao tác không gian được rút gọn thành những thao tác lôgic song được áp dụng  vào hình học vi phân; (3) môn hình học được dạy theo trật tự lịch sử của những khám phá: hình học Euclid được dạy đầu tiên, hình học xạ ảnh được dạy sau đó rất lâu, và sau cùng là hình học topo (kể cả ở bậc đại học). Tuy vậy ai cũng biết, trái lại, rằng hình học lý thuyết hiện đại xuất phát từ topo học, từ đó ta có thể rút ra song song các cấu trúc xạ ảnh và cấu trúc Euclid. Mặt khác, ta biết rằng môn hình học lý thuyết này có nền tảng lôgic, và cuối cùng có tồn tại một sự nối kết ngày càng chặt chẽ giữa cách tiếp cận hình học, tiếp cận đại số và số học. Nếu bây giờ chúng ta xem xét, đúng theo mong muốn của Vygotski, sự hình thành những thao tác hình học ở trẻ em thì sẽ thấy sự hình thành này phù hợp với tinh thần của môn hình học lý thuyết hơn là với tinh thần của cách dạy cũ: (1[7]) trẻ em hình thành những thao tác không gian cùng lúc với các thao tác số, với sự tương tác giữa hai loại thao tác này (đặc biệt, có sự song song đáng chú ý giữa sự hình thành khái niệm về số và khái niệm giới hạn của miền liên tục); (2) những thao tác hình học đầu tiên ở trẻ em về bản chất là có tính định tính và hoàn toàn song song với các thao tác lôgic (thứ tự, lồng ghép các vật trong không gian [emboitement] v.v…); (3) những cấu trúc đầu tiên mà trẻ em khám phá ra về cơ bản là mang tính topo học, và từ đó trẻ em hình thành, nhưng một cách song song, các cấu trúc xạ ảnh và cấu trúc Euclid sơ đẳng.

Từ những ví dụ như vậy, mà ta có thể nhân lên, sẽ dễ dàng rút ra các câu trả lời cho những nhận xét của Vygotski. Khi ông trách tôi, thứ nhất, là đã quan niệm học tập trong nhà trường về bản chất là không gắn liền với sự phát triển tự phát của trẻ em thì, theo tinh thần của tôi, rõ ràng là những mâu thuẩn có thể xảy ra được quy không phải cho trẻ em mà là cho nhà trường, vì đã cố tình bỏ qua không lợi dụng  sự phát triển tự phát của học sinh mà lẽ ra phải củng cố thêm bằng những phương pháp thích đáng thay vì chống lại như nhà trường vẫn làm xưa nay. Thứ hai, sai lầm chính của Vygotski trong cách lý giải về tôi trong lĩnh vực này là nằm ở chỗ ông tin rằng tôi cho rằng tư duy của người lớn “thay thế” dần dần tư duy của trẻ em sau những thỏa hiệp khác nhau và thông qua một sự giống như là sự “bãi bỏ một cách cơ học” tư duy trẻ em trong khi ngày nay người ta lại trách tôi ngược lại, đó là trách tôi đã giải thích sự phát triển tự phát này như là có khuynh hướng tự nó đi tới các cấu trúc lôgic-toán của người lớn xét như là lý tưởng được áp đặt sẵn.

Vygotski nêu ra ít nhất hai vấn đề như thế, nhưng chúng tôi hơi khác nhau về cách giải quyết. Vấn đề thứ nhất liên quan đến sự “tương tác giữa khái niệm tự phát và khái niệm được học ở trong nhà trường”. Sự tương tác này phức tạp hơn chứ không chỉ như Vygotski nói ra. Trong một số trường hợp, trẻ em tiếp thu tốt sự truyền đạt trong nhà trường bởi vì kiến thức ấy thực ra “kéo dài” những sự hình thành tự phát nào đó. Nhưng trong những trường hợp khác thì sự truyền đạt trong nhà trường can thiệp quá sớm hoặc quá muộn vào những gì trẻ em kiến tạo tự phát: trong trường hợp đó, có sự ngăn cản sự phát triển và đôi khi thậm chí có những sự đi vòng tránh vô bổ như thường xảy ra trong giảng dạy các môn khoa học chính xác. Do đó, tôi không tin, như Vytgotsky dường như thừa nhận, rằng việc học các khái niệm mới, ngay cả ở trình độ nhà trường, bao giờ cũng là kết quả của sự can thiệp giáo dục của người lớn. Có thể đúng như vậy, song có tồn tại một hình thức truyền đạt đem lại nhiều kết quả hơn: các trường học được gọi là “tích cực” đang cố gắng tạo ra những tình huống không “tự phát” nhưng kích thích sự phát sinh tự phát từ phía trẻ em, khi ta có thể vừa phát động sự quan tâm nơi trẻ em vừa đặt các vấn đề dưới hình thức tương ứng với các cấu trúc mà bản thân trẻ em đã kiến tạo sẵn.

Vấn đề thứ hai là sự nối dài vấn đề thứ nhất song ở một bình diện khái quát hơn, đó là các mối quan hệ giữa khái niệm tự phát và khái niệm khoa học. “Chìa khóa” của hệ thống Vygotski cho vấn đề này là “khái niệm khoa học và khái niệm tự phát xuất phát từ những điểm khác nhau nhưng cuối cùng lại gặp nhau”. Ở điểm này thì hai chúng tôi hoàn toàn đồng ý với nhau, nếu  điều này có nghĩa là giữa nguồn gốc phát sinh về mặt xã hội (sociogenèse) của các khái niệm khoa học (trong lĩnh vực lịch sử khoa học và sự truyền đạt tri thứcgiữa các thế hệ) và nguồn gốc tâm lý (psychogenèse) của những cấu trúc “tự phát” (song dĩ nhiên chịu ảnh hưởng bởi sự tương tác với môi trường xã hội, gia đình, nhà trường v.v.) là có sự gặp gỡ nhau, và không chỉ đơn giản là văn hóa lịch sử và môi trường có vai trò hoàn toàn quyết định. Thế mà tôi không tin rằng mình đã khiến Vygotski nói ra như vậy nhiều hơn so với chính ông khẳng định, bởi lẽ ông đã công nhận vai trò của tính tự phát trong sự phát triển. Bây giờ vấn đề còn lại chỉ là nói cụ thể xem tính tự phát này nằm ở chỗ nào.

4. Thao tác và khái quát hóa

Có lẽ sự bất đồng giữa Vygotski và tôi nằm ở vấn đề về bản chất của các hoạt động tự phát, nhưng sự bất đồng này chỉ là sự nối dài của điều chúng tôi đã ghi nhận về vị kỷ trung tâm và cơ chế phi-trung tâm hóa là cái tất yếu phải có để đảm bảo sự phát triển thăng tiến.

Đầu tiên là về những sự lệch pha [décalage] giữa thao tác và sự thức nhận [hay là sự “bỗng nhiên hiểu ra” – prise de conscience: đứa trẻ mò mẫm, làm theo cách thử sai cho tới khi nó “bỗng nhiên hiểu ra”, tức là nó bắt đầu có “ý thức” về việc nó làm, cũng tức là sau đó nó có khả năng “kiểm soát” việc nó làm. Xem các quan sát trong quyển Sự ra đời của trí khôn trẻ em và bài 1: Ngôn ngữ và tư duy, nhìn từ quan điểm về sự ra đời và phát triển nhận thức], thì chúng tôi gần như đồng ý với nhau, ngoại trừ một điều là Vygotski không thừa nhận rằng việc vắng sự thức nhận này là nguyên nhân của sự vẫn tiếp tục tồn tại dai dẳng vị kỷ trung tâm. Hãy xem giải pháp mà ông đề xuất: (i) tính chất trễ muộn hơn của sự thức nhận này chỉ là kết quả của một “qui luật” đã được thừa nhận theo đó khả năng thức nhận ấy và khả năng làm chủ [contrôle] chỉ xuất hiện khi kết thúc sự phát triển một chức năng; (2) khả năng thức nhận này thoạt đầu chỉ thu được kết quả của chuỗi hành động để rồi sau đó từ đó mới đi đến cái “làm bằng cách nào” [le comment], nghĩa là đi tới thao tác. Như vậy, cả hai khẳng định trên đều là hoàn toàn như nhau, nhưng chúng chỉ giới hạn ở việc ghi nhận các sự kiện mà không giải thích chúng. Sự giải thích bắt đầu khi ta hiểu rằng một chủ thể tập trung vào các hành động của mình thì không có bất cứ lý do gì để nhận biết về cái gì khác ngoài kết quả của các hành động của mình, trong khi một tình huống phi-tập trung hóa [décentration] trong đó có thể xảy ra sự so sánh hành động này với những hành động khác và nhất là với hành động của những chủ thể khác, thì dẫn tới một sự thức nhận về cái “thế nào” và dẫn tới thao tác.

Sự khác biệt này về quan điểm giữa một sơ đồ tuyến tính như sơ đồ của Vygotski và sơ đồ của sự phi-tập trung hóa còn rõ rệt hơn trong chừng mực liên quan đến động cơ chính của sự phát triển trí tuệ. Đọc Vygotski (dĩ nhiên là tôi không biết hết các tác phẩm khác của ông), dường như yếu tố chính phải được tìm ra là ở trong sự “khái quát hóa những sự tri giác”, quá trình khái quát hóa này là tự tung tự tác để dẫn đến sự thức nhận về các thao tác trí tuệ. Còn chúng tôi thì trái lại, trong toàn bộ các công trình được nêu ở trên về sự phát triển tự phát của khái niệm khoa học, lại coi yếu tố có tính trung tâm là chính quá trình kiến tạo những thao tác xét như là những hoạt động được nội tâm hóa qua đó trở thành có thể đảo ngược được và được phối hợp thành những cấu trúc tổng thể theo những qui luật được xác định rõ (khá là đa dạng). Như vậy sự tiến bộ của việc khái quát hóa chỉ là kết quả của sự kiến tạo này của các cấu trúc thao tác và những cấu trúc này không bắt nguồn từ sự tri giác mà từ toàn bộ hành động.

Như vậy Vygotski gần với một giải pháp như thế khi ông quả quyết rằng việc chưa có năng lực tư duy tổng hợp [syncretisme, juxtaposition, insensibilité à la contradiction[8]]  và những đặc điểm khác của điều mà ngày nay chúng tôi gọi là trình độ “tiền thao tác” (tôi ưng gọi thế hơn là “tiền lôgic”) đều là do “thiếu hệ thống”, bởi chưng sự thực là việc kiến tạo nên các hệ thống chính là cái cung cấp những “hệ thống” làm rõ nét nhất sự xuất hiện trình độ lập luận lôgic ở trẻ em. Song các “hệ thống” này không đơn thuần là sản phẩm của sự khái quát hóa: chúng là những cấu trúc thao tác đa tạp và được phân biệt hóa mà hiện nay chúng tôi có thể theo dõi từng bước sự phát triển của chúng.

Một ví dụ nhỏ về sự khác nhau về quan điểm được thấy qua nhận xét của Vygotski về lôgic bao hàm [inclusion].  Đọc nhận xét này của ông thì dường như trẻ em khám phá ra quan hệ “bao hàm” bằng một sự tổ hợp những sự khái quát hóa với những gì chúng có được qua sự học tập:bằng việc học cách dùng từ “hoa hồng”, rồi đến từ “hoa”, trước hết đặt hai cái này bên cạnh nhau, và như thế là đủ để đi tiếp đến sự khái quát hóa “mọi hoa hồng đều là hoa”, và khám phá ra rằng đảo ngược lại “hoa hồng bao hàm mọi hoa” là không đúng. Nhưng chúng tôi đã từng nghiên cứu cẩn thận một vấn đề tương tự như vậy và hiện nay chúng tôi biết là vấn đề này phức tạp hơn nhiều: ngay cả khi đứa trẻ biết khẳng định rằng mọi hoa hồng đều là hoa và không phải mọi hoa đều là hoa hồng, thì trẻ em phải đến một trình độ nào đó mới có thể kết luận được là hoa là nhiều hơn hoa hồng. Để đạt đến sự bao hàm mở rộng này [triết học gọi là ngoại diên của khái niệm] trẻ em thực ra phải hiểu được một hệ thống thao tác chẳng hạn như A (hoa hồng) + A’ (hoa khác, không phải hoa hồng) = B (hoa) và A = B – A’, do đó A < B, sự đảo ngược hệ thống là một điều kiện cần của việc hiểu được quan hệ bao hàm.

Cho đến đây tôi vẫn chưa đề cập vấn đề xã hội hóa xét như là điều kiện của sự phát triển trí tuệ, mặc dù Vygotski nhiều lần nêu ra. Theo quan điểm hiện nay của tôi, tôi thấy vấn đề này không còn được đặt ra đối với tôi như trước đây bởi lẽ việc nghiên cứu các thao tác và sự phi-tập trung hóa gắn liền với sự kiến tạo các cấu trúc thao tác đã làm đổi mới thuật ngữ này. Mọi tư duy lô gíc đều được xã hội hóa vì nó bao hàm sự giao tiếp [hay hiện nay được gọi là sự truyền thông] giữa các cá nhân. Song, sự trao đổi này giữa các cá nhân dựa trên những quan hệ tương ứng, kết hợp, giao cắt, và hỗ tương v.v… vốn vẫn là những thao tác. Như vậy giữa những thao tác giao tiếp này có sự đồng nhất. Như vậy, kết luận được rút ra ở đây là các cấu trúc thao tác được hình thành tự phát trong quá trình phát triển trí tuệ thì về bản chất chúng cấu tạo nên những cấu trúc của sự phối hợp hành động, dù là sự phối hợp diễn ra ở bên trong nội tâm đối với các hành động của mỗi cá nhân hay sự phối hợp giữa hành động của các cá nhân khác biệt nhau, do đó là sự hợp tác.

PHẠM ANH TUẤN dịch.

Chú thích:

[1]Sai lầm có tính hệ thống là sai lầm gắn với các giai đoạn phát triển của trí khôn (và trẻ ở các độ tuổi ấy không thể “thoát” khỏi sai lầm như vậy, xin lưu ý là theo Piaget). Ở giai đoạn đầu đời, từ 0-2 tuổi (giai đoạn của sự sống cảm giác |hay cảm quan, cảm tính|) đứa trẻ mắc các sai lầm về tri giác. Có thể lấy ví dụ nổi tiếng nhất là các thí nghiệm về sự thường tồn của vật (la permanence de l’objet). Đứa trẻ dưới 12 tháng tuổi hầu như mắc sai lầm “có tính hệ thống” về định vị vật không tồn tại trong trường tri giác trực tiếp. Sau này các nhà khoa học thần kinh (neuroscientist) đã chứng minh nguyên nhân một phần là ở độ tuổi này vỏ não ở vùng trán (cortex préfrontal) chưa hoàn chỉnh và mặt khác trẻ chưa có khả năng kiểm soát sự vận động của cơ tay (chẳng hạn biết làm động tác rụt tay lại). Ở trình độ tư duy thao tác cụ thể (opération concrètes) đứa trẻ ở độ tuổi 2-5 cũng mắc sai lầm có tính hệ thống. Chẳng hạn, nó nhìn thấy tàu hỏa hơi nước chạy phun khói thì nó nói là tàu hỏa chạy là nhờ cái ống khói. Tư duy của trẻ ở độ tuổi này là tư duy vị kỉ trung tâm, phải đến giai đoạn tư duy hình thức thì trẻ mới biết lập luận để đưa ra câu trả lời có thể không còn sai lầm (trẻ không còn “vị kỉ” nữa mà biết “nhìn bằng cái nhìn của “người khác” (décentration: phi tập trung hóa). Xin lưu ý là tâm lý học nhận thức (hay tri thức) của Piaget là tâm lý học về tri thức (hay nhận thức, tư duy) tự tạo ra chính nó (se construire), vì thế tâm lý học Piaget được gọi là tâm lý học kiến tạo. Điểm phân biệt Piaget với tâm lý học khác trước đó, chẳng hạn với tâm lý học liên tưởng (associationisme), là sự tự-cấu tạo này phải thông qua “hành động” (action). Nói vui một chút: có người đã bình luận về Piaget bằng cách sửa câu (duy lý kiểu Descartes) “Je pense, donc je suis” (tôi tư duy, vậy thì tôi tồn tại) bằng “je pense, donc je me trompe’ (tôi tư duy, vậy mà tôi vẫn mắc sai lầm) (Olivier Houdé).

[2]Cơ chế vị kỉ trung tâm (centration) có mặt ở trong mọi trình độ phát triển của trẻ em. Ở trình độ cảm giác vận động thì cơ chế này biểu hiện ra ở việc đứa trẻ chỉ biết chăm chú nhìn vào chi tiết hoặc đặc tính nào “nổi bật” của vật ở trong trường tri giác trực tiếp (centration du regard: cơ chế tri giác vị kỉ trung tâm) (xem thí nghiệm về sự thường tồn của vật ở Bài 1: Ngôn ngữ và tư duy, nhìn từ quan điểm sự ra đời và phát triển của nhận thức). Lên tới trình độ thao tác cụ thể (opération concrères) thì trẻ bớt vị kỷ trung tâm đi, đã nhận biết được, chẳng hạn, sự thường tồn của vật (không nằm ở trong trường tri giác trực tiếp), biết phân loại, xếp hạng vật, và quan trọng hơn cả là biết thao tác đảo ngược (bảo tồn trọng lượng, thể tích v.v…). Đến giai đoạn tư duy hình thức thì trẻ em dường như không còn óc vị kỷ trung tâm nữa. Trẻ em đã biết “nhìn bằng con mắt của người khác” (décentration) được Piaget gọi là cơ chế “phi tập trung”, tức là trẻ dần dần thôi “cái nhìn cố chấp” trong mọi lĩnh vực nhận thức và tình cảm (tri giác, biểu tượng, tư duy lôgic v.v.) và từ đó hình thành tư duy và tình cảm mang tính xã hội (lý tưởng, niềm tin, tôn giáo, đạo đức v.v.). Vị kỷ trung tâm được thể hiện ra ở cư xử hoặc tư duy một cách máy móc, cố chấp, giáo điều. Trẻ em dần dần bớt đi óc vị kỷ trung tâm thông qua cơ chế “décentration” nói trên.

[3]Điều khiến tâm lý học Piaget hấp dẫn các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác ở chỗ những quan sát của Piaget trên trẻ em gợi cảm hứng cho nhận thức luận nói chung, trong đó có khoa học luận. Trẻ em, trong mắt của Piaget, phản ánh sự phát triển của tư duy khoa học tự nhiên (trẻ em là “nhà khoa học nhỏ”, lời Piaget).

[4]Khởi đầu (ở trình độ cảm giác-vận động) cảm giác (thích thú) của đứa trẻ chỉ tập trung vào một vùng, sau một quá trình “phi tập trung” đứa trẻ bắt đầu biết, chẳng hạn, tìm ra “phương tiện” để đạt được mục đích của nó (xem các quan sát về trẻ em trong quyển Sự ra đời của trí khôn trẻ em). Tức là đứa trẻ đã bắt đầu biết nhìn chính mình bằng cái nhìn của “người khác”. Ví dụ: đứa trẻ (từ 18 tháng tuổi) biết nói “mẹ ơi tay con đau”, tức là nó biết phân biệt cái tay của thân xác do cha mẹ sinh ra và cái tay “của nó”, của “thân mình” (corps propre) để phân biệt với thân xác.

[5]Nguyên tắc khoái lạc/nguyên tắc thực tế (tiếng Đức: Lustprinzip/Realitätsprinzip; tiếng Pháp: principle de plaisir/principle de réalité): do Sigmund Freud đưa ra năm 1911 để chỉ hai nguyên tắc chi phối sự hoạt động tâm thần. Nguyên tắc khoái lạc có mục đích là cung cấp sự khoái lạc và tránh sự khó chịu (déplaisir), nguyên tắc này không có bất kỳ sự cản trở hay giới hạn nào (đứa trẻ sơ sinh nằm trong lòng mẹ nó chẳng hạn) còn nguyên thực tế có mục đích điều chỉnh nguyên tắc khoái lạc để thích nghi với thực tế bên ngoài bằng cách áp đặt những hạn chế.

[6]Ngôn ngữ độc thoại ở trẻ nhỏ không có giá trị thông báo hay truyền thông. Chúng tự nói cho chính mình trong khi chơi hay làm một việc gì đó. Không chỉ lúc có một mình mà cả khi ở trong nhóm. Mỗi em tự nói cho chính mình hoặc lặp lại lời của một người khác cho chính mình nghe – độc thoại tập thể (écholalia).

[7]Xem Sự hình thành biểu tượng về không gian ở trẻ em và Hình học tự phát ở trẻ em (chú thích của nguyên bản).

 

[8]Lập luận của trẻ em ở giai đoạn tiền thao tác có khuynh hướng “hổ lốn” (syncrétisme), mọi tri giác có tính nhất thời đều được trẻ coi là “tuyệt đối”; trẻ chưa có khả năng thao tác phân loại, phân lớp, phân loại theo mối quan hệ, nghĩa là trẻ chỉ biết xếp các vật theo lối ở bên cạnh nhau (juxtaposition) chứ chưa biết phân loại thành trật tự có thứ bậc (hiéarchie); trẻ chưa biết phân biệt sự mâu thuẫn hay là sự “tất yếu” (contradiction). THÍ NGHIỆM: một em được hỏi “Một con vật có đôi tai dài thì là con la hoặc con lừa; nếu nó có đuôi to thì đó là con la hoặc con ngựa; vậy, con vật có đôi tai dài và đuôi to thì là con gì?”. Trẻ cho tới 7 hoặc thậm chí 10-11 tuổi thay vì tìm ra sự giao cắt giữa các “lớp” phân loại để đưa ra câu trả lời chính xác đó là một con la thì chúng lại tư duy theo lối cộng gộp và xếp cạnh nhau các “lớp” để rồi trả lời theo kiểu “đó có thể là một con lừa, con ngựa hoặc một con la”. Nói một cách khái quát: trẻ ở giai đoạn này chưa biết lập luận quy nạp (induction) và diễn dịch (déduction) mà chỉ mới biết lập luận dựa vào tri giác cụ thể trực tiếp theo từng trường hợp cụ thể. Ví dụ trẻ nhìn thấy cái bánh pizza được cắt thành các miếng hình tam giác thì chúng bảo bánh pizza có hình tam giác thay vì là hình tròn.