Trường sư phạm Việt Nam chưa thành một trường nghiệp vụ đích thực. Làm thế nào để nó thành một trường nghiệp vụ thực thụ? Công việc làm và các tài liệu lý luận Công nghệ Giáo dục, luôn luôn hoạt động theo hướng tổ chức lại hệ thống sư phạm đó. Tác giả rất mong những điều viết ra sau đây sẽ được tranh luận công khai với bạn đọc, nhưng mong muốn hơn nữa còn là ứng dụng chúng vào cuộc sống, đưa thực tiễn lên ngang tầm cái lý thuyết được tài liệu này đề cập tới.

I. Phương pháp và Phương pháp Nhà trường

1) Muốn sản xuất bất kỳ sản phẩm nào đều phải có phương pháp. Làm ra sản phẩm vật chất như hạt gạo, củ khoai, con lợn, con gà, cây tiêu, cây điều, chăn tằm, ươm tơ, dệt vải… đều đòi hỏi những phương pháp thích hợp. Có sản phẩm kín đáo như làm ra một đứa bé con thì cũng có phương pháp, đâu phải chỉ rủ nhau đi xoa đầu tượng Phật là đủ? Có sản phẩm làm ra tưởng chừng thần bí như bài thơ, bức tranh, pho tượng, vai diễn… thì cũng có phương pháp. Chỉ khác là, ở đây có những ông thầy tìm cách làm tường minh phương pháp (Stanislavsky với phương pháp nhập vai và Bertold Brecht với phương pháp không xúc động – nguyên chữ của ông là “gián cách”), và còn rất nhiều ông thầy khác thì vì lý do nào đó cứ làm ra vẻ huyền bí, thế thôi. Những nghề thủ công trong lịch sử cũng được “dạy” một cách huyền bí (các phường hội thủ công nghiệp châu Âu xưa có tên là mystère nghĩa đen là “bí mật”, “huyền bí”); nhưng vào thời công nghiệp hoá, các “tay nghề” thủ công bất kỳ đều có thể được thiết kế thành dây chuyền sản xuất, như vậy là phương pháp làm ra những sản phẩm đó cuối cùng cũng vẫn được tường minh ra.

2) Xưa nay, trong địa hạt Giáo dục, ít người chịu tìm cách trả lời đến kiệt cùng câu hỏi: sản phẩm của Giáo dục là gì và phương pháp tạo ra sản phẩm đó như thế nào? Mà hễ nói đến “phương pháp” trong Giáo dục là y như rằng người ta nghĩ đến một bà giáo hoặc một ông giáo đứng trên bục giảng giải. Việc đánh giá giáo viên cũng dựa trên cái “phương pháp” truyền thụ đó của người thầy-nhà truyền giáo. Điều đó bắt nguồn từ trong lịch sử:

  • Khi Giáo dục nhằm tạo ra sản phẩm là những cái đầu tuân lệnh ngu muội – cho dù khoác áo ngũ sắc “quân, thần, phụ, tử”, “tam cương, ngũ thường” và các giáo điều tương tự với lối gọi tên khác đi – thì lời khuyên bảo hoặc răn đe là đủ;

  • Khi Giáo dục nhằm tạo ra sản phẩm là những năng lực người chỉ cần đủ để “kéo dài kinh nghiệm lịch sử” (ở nương rẫy, ở vạt ao, ở miếu văn chỉ, ở đình chùa, ở ổ gái đẻ…) thì phương pháp học theo lối trao tay, truyền miệng, bắt chước là quá đủ;

  • Khi Giáo dục nhằm tạo ra sản phẩm là những con người cao nhất là bằng được thầy mình – một cách vô thức hoặc có ý thức, các vị đó đều không muốn học trò hơn mình – thì chỉ cần 1 lớp học, 1 người, 1 bục giảng và 5 bước lên lớp là đủ.

Hệ quả của cách hiểu “phương pháp” theo lối cũ là: trường sư phạm không nghiên cứu cách học của trẻ em, do đó mà hoàn toàn chưa thành một trường dạy nghề. Nhưng nó vẫn cứ phải tồn tại. Thế là trường sư phạm ở miền núi, ở miền đồng bằng sình lầy, cũng có nội dung giảng dạy như trường sư phạm ở thành phố lớn. Trường sư phạm mãi mãi dạy những điều chung chung, rồi hô hào giáo viên ra đời hãy “sáng tạo”, nghĩa là hãy tự mầy mò phương pháp giảng giải (ngày nay thì “hãy vào trang Oép mà đọc lấy để hiểu thế nào là “phương pháp đọc-hiểu” khi dạy Văn ở trường phổ thông”). Sự thiếu tính chuyên nghiệp lộ rõ nhất qua sự kiện này: bất kỳ kỹ sư, bác sĩ nào bỏ nghề đều có thể theo “nghề” dạy học, nhưng ngược lại thì không, vì các trường Y, Dược, Giao thông Công chính, Nông nghiệp… đều là những trường nghề nghiệp.
3) Sự thể sẽ khác đi nếu đi theo cách nghiên cứu ngược lại: đi tìm phương pháp học của học sinh. Phải trả lời mấy câu hỏi căn bản này: Trẻ em học như thế nào? Khi học, chúng làm những việc gì giáo viên nhìn thấy được (bên ngoài, khách quan) và chúng “làm” những gì trong đầu (bên trong, chủ quan) giáo viên không nhìn thấy được)?
Nói như thế cũng có nghĩa là muốn nói rằng chỗ yếu nhất thuộc về tính chuyên nghiệp của trường sư phạm là ở nội dung Tâm lý học. Các trường sư phạm Việt Nam đang học một thứ Tâm lý học quái đản, làm nản lòng nhiều người thực lòng muốn thành nhà sư phạm thứ thiệt, và Tâm lý học môn học sư phạm quan trọng nhất lại bị coi thường. Thế mà, đáng lý ra nội dung Tâm lý học dạy học phải chi phối toàn bộ cuộc sống sư phạm. Đáng lý ra, Phương pháp phải chi phối mọi môn học trong trường sư phạm. Bộ môn Phương pháp vẫn không hề đứng lên trên đầu các bộ môn khác, song mỗi bộ môn đều phải thấm nhuần quan điểm phương pháp để tìm ra giải pháp nghịêp vụ sư phạm.
Vậy vấn đề cần giải đáp đầu tiên, đó là: trẻ em học như thế nào?

II. Trẻ em học như thế nào?

1) Cách học thứ nhất: Theo Jean Piaget, trẻ em trước 6 tuổi, tuổi vào lớp 1, đã “học” bằng tất cả các giác quan, tiếp đó vào trường phổ thông các em sẽ đi tiếp từ lô gích cụ thể tiến dần sang lô gích hình thức… và diễn ra theo lối bắt chước cung cách tồn tại của cộng đồng.
Trong 6 năm đời đầu tiên, cách học theo lối bắt chước chiếm ưu thế. Trong sáu năm đầu đời, cách học bằng bắt chước đã đem lại sức mạnh cho các em: nó củng cố những điều đã học được bằng các giác quan, nó củng cố năng lực hướng ngoại để củng cố các thành tựu hướng nội.
Thời đại mới nhiều phương tiện truyền thông khiến trẻ em càng bắt chước được nhiều điều, mạnh nhất là trong lĩnh vực nói năng. Các cháu nói ra những điều hoàn toàn bất ngờ với người lớn, ngay cả đó là người lớn gần gũi với chúng, “am hiểu” chúng. Nhà nghiên cứu dạy ngôn ngữ cho trẻ em John Francis McKey từng giải thích điều đó: “Chúng ta ghi được những điều trẻ em nói ra, nhưng chúng ta chưa khi nào biết đầy đủ những điều trẻ em nghe được”.
Hai chuyện sau đủ minh hoạ năng lực ngôn ngữ tự tạo đó:

Chuyện 1: Một cháu bé 3 tuổi ở thành thị nói như sau: “Hôm nay hai bố con cháu đi chơi nhé… Có mấy hạt mưa nhé… thế là được vào siêu thị nhé… Bố cháu bắt tay một cô hao hao giống như bà ấy…” (Thật văn chương!)
Chuyện 2: Một cháu bé 4 tuổi bị bố đánh cho một đét đít. Đánh xong, ông bố “dân chủ” kia chữa thẹn bằng cách giải thích cho cháu bé: ”Ngày xưa ông nội cũng đánh bố, ông nội bảo đó là yêu cho roi cho vọt”. Đứa bé cãi lại: “Đấy là ởng nội nói với bố. Ông nội không nói với con thế”. (Thật lô-gích!)
Những chuyện tương tự đầy rẫy cuộc sống hiện đại.

Khả năng bắt chước đó rất quý. Nhưng sẽ là sai lầm nguy hiểm khi người lớn say sưa vững tin vào những thứ “Trời cho” ấy để quên mất rằng, sau giai đoạn 6 năm đầu đời, trẻ em phải được tổ chức thực hiện một cách học khác, gọi bằng học theo Phương pháp Nhà trường (hoặc phương thức nhà trường).
Thế nhưng, nhà trường kiểu cũ – kéo dài sang thời hiện đại – chỉ biết lợi dụng khả năng bắt chước để dạy học. Học chữ Nho xưa thì Thiên giời Địa đất Cử cất Tồn còn Tử con Tôn cháu Lục sáu Tam ba Gia nhà Quốc nước Tiên trước Hậu sau Ngưu trâu Mã ngựa Cự cựa Nha răng… Nay học quốc ngữ thì i đi học, u đánh đu, ư cái lư, ơ quả mơ, e quả me, e con ve, e kéo xe, e vẽ mặt… Học lộn xộn như vậy thì làm sao biết luật chính tả rồi tiếp tục từ lớp 2 với tới những khái niệm như từ, ngữ, câu, đoạn, bài, thông báo, thông điệp… để có một tư duy ngôn ngữ học? Còn nếu học Toán mà chỉ thuộc lòng các bảng cửu chương, thì làm cách nào đến được phép toán để có được tư duy toán học, dù chỉ mới là học sinh lớp 1?
Chắc chắn là không ai dại gì mà vứt bỏ năng lực của trẻ em nhờ học theo lối ghi nhớ và bắt chước ở giai đoạn đầu đời. Khi đến trường, tuy cách học có thay đổi, vẫn chẳng dại gì mà loại trừ khả năng ghi nhớ và bắt chước của học sinh.
Nhưng cần phải thấy một điều: vào lớp 1, trẻ em phải được học theo một cung cách khác. Đó là cung cách của người trí thức 6 tuổi để chúng sẽ không trở thành Trạng Quỳnh và Trạng Lợn khi được phong giáo sư vào tuổi 40-50 sau này…
2) Cách học của trẻ em khi đến trường phổ thông
Cách học, cũng hiểu như là cách làm ra sản phẩm giáo dục của trẻ em khởi đầu từ trường phổ thông ngay khi trẻ em được 6 tuổi tròn bước vào lớp 1 là:

  1. Học lấy cái tư duy lô gích thông qua những thao tác phân tích nhằm chiếm lĩnh những khái niệm khoa học; (diễn đạt đảo ngược lại là: thực hiện những thao tác phân tích trẻ em học được những khái niệm khoa học nhờ đó mà đem lại cho chính mình một tư duy lô gích).

  2. Học lấy cách biểu đạt tình cảm nghệ thuật thông qua những thao tác nghệ thuật gửi trong phương pháp tạo ra những tác phẩm nghệ thuật; (diễn đạt đảo ngược lại là: huấn luyện các em những thao tác nghệ thuật mà con người vẫn dùng khi làm ra các tác phẩm nghệ thuật qua đó tạo ra sản phẩm tinh thần trong mỗi em trong cách biểu đạt tình cảm người).

  3. Học lấy cái lối sống đạo lý kiểu mới thông qua thực hiện lối sống lao động phong phú nhằm tạo ra cho chính mình những nền nếp sống mới; (diễn đạt đảo ngược lại là: tạo ra ở các em những nền nếp sống mới thông qua việc tổ chức lối sống lao động của các em (chứ không phải nhồi nhét những lời khuyên của Thánh Hiền) để các em sẽ có một đời sống đạo lý kiểu mới).

Chúng ta sẽ gọi cách học như trên là phương thức nhà trường vì điều đó chỉ có thể thực hiện ở nhà trường phổ thông. Trong thời đại mới, cha mẹ giỏi đến đâu và giàu tiền bạc đến bao nhiêu cũng không thể thực hiện “giáo dục ở gia đình” mà có thể có được sản phẩm giáo dục nhờ cách học ở đoạn đời mới khiến con em đạt tới những mục tiêu trên.
Phương thức nhà trường chỉ có thể thực hiện được nhờ bàn tay chuyên nghiệp của những nhà sư phạm thực thụ, trong một cuộc cải cách giáo dục thực thụ. Trong cuộc cải cách giáo dục đó, nhà trường không “dạy” trẻ em “học” như cách hiểu xưa nay, mà nhà trường tổ chức cho trẻ em chiếm lĩnh các đối tượng khác nhau của thế giới khách quan. Vậy đối tượng ở đây có nghĩa gì?

III. Đối tượng chiếm lĩnh

1) Đối tượng là gì?
Xưa nay, theo thói quen (chủ nghĩa kinh nghiệm) nhà giáo đến trường để dạy “các môn học”. Tại sao lại có các môn học đó? Bỏ đi được không? Bớt đi được không? Thêm nữa được không?
Khoa sư phạm mới giải thích: hiện thân trong những “môn học” đó là những đối tượng được nhà trường tổ chức cho trẻ em chiếm lĩnh. Đối tượng để ta chiếm lĩnh là gì? Hiểu theo cả chữ Hán cũng như theo ngữ hệ latin, object, objet, đối tượng có nghĩa là “cái vật ở trước mặt ta”, “cái vật ta nhằm vào”, “cái vật ta muốn đạt tới”, “cái vật ta muốn biết rõ”. Có nhiều “vật” tồn tại trước mặt ta mà ta dửng dưng bỏ qua không chú ý, khi đó nó còn là “đối tượng-tự-nó”, để đến khi được ta chú ý và thăm dò vào, thì khi đó nó sẽ thành “đối tượng-cho-ta”.
Thông thường, cái đối tượng ấy tuy có thực nhưng người đời vẫn lẫn lộn chính nó với cái thay thế nó (những biểu trưng) hoặc rất dễ lẫn nó với cái ngôn ngữ diễn tả nó (loại biểu trưng đặc biệt). Chỉ có một người trong muôn nghìn vạn mớ đàn ông và đàn bà trở thành đối tượng cho ta tìm hiểu và chiếm lĩnh. Nhưng nhiều người bất hạnh vẫn lẫn lộn đối tượng thực thụ với bức ảnh (một kiểu biểu trưng) hoặc với những lời lẽ đằm thắm (loại biểu trưng đặc biệt khó kiểm soát nhất). Trong sách “Tâm lý học dạy học”, Hồ Ngọc Đại viết và giải thích mấy điều quan trọng sau:
Lâu nay ta hay nói đến “lấy học sinh làm trung tâm”, “lớp học tích cực hoạt động”. Nhưng, muốn tổ chức một hoạt động, phải xác lập đối tượng của nó. Các hoạt động khác nhau là bởi đối tượng của mình. Nói cách khác, khi chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác, chúng ta đã thay đổi kiểu hoạt động.
Trước hết, cần thấy rõ đối tượng như một vật thể vật chất, tồn tại “tự nó”, bên ngoài đầu óc mỗi con người. Đó là hình thức tồn tại cơ bản – hình thức nguyên thuỷ hay hình thức số 1. Sau đó, nhờ có hoạt động tâm lý, đối tượng ấy có một hình thức tồn tại thứ hai, dưới dạng hình ảnh, biểu tượng, khái niệm, với tư cách là sản phẩm được hình thành trong quá trình hoạt động.
Điều quan trọng bậc nhất là thấy được hai hình thức tồn tại của đối tượng, nghĩa là chỉ có sự khác nhau về hình thức của cùng một nội dung. Từ đó, quá trình có được nội dung này trong tâm lý (biến nó thành tâm lý) thực chất là quá trình thực hiện sự biến hoá về hình thức, mà tương ứng với nó là việc chuyển hoá về hình thức của hoạt động. Nếu xét trong toàn bộ quá trình giáo dục, thì quá trình đó phải bắt đầu từ bên ngoài, trên đối tượng vật chất, cảm tính, có thể sờ, nắm, cầm, tháo, lắp, nặn v.v… Đó là cách chiếm lĩnh đối tượng, nắm lấy nội dung, linh hồn của nó.

2) Phân loại đối tượng
Trong việc học, cũng hiểu như là quá trình tổ chức hoạt động học của trẻ em, sẽ gặp khó khăn nếu không biết cách phân loại các đối tượng.
Trước hết có loại đối tượng khoa học tự nhiên. Loại đối tượng này dễ nhận ra nhất. Đó là những cái được kéo dài từ tri giác nguyên sơ của con người. Nhận ra trạng thái này, Emmanuel Kant cảnh báo con người chớ nên rơi vào chủ nghĩa kinh nghiệm. Nghĩa là chớ lẫn lộn giữa cách tri giác bằng cảm giác (mắt nhìn thấy, tay sờ thấy, tai nghe được…) với đối tượng khoa học đích thực. Một thí dụ tuyệt vời Hồ Ngọc Đại vẫn đem dùng vào chỗ này là “nước là gì?”. Chủ nghĩa kinh nghiệm chỉ cho con người biết nước là nước. Con mắt thường kinh nghiệm chủ nghĩa không phân biệt nổi nước với rượu với dấm. Còn nhân thức nó với tư cách là đối tượng khoa học, thì nước là một chất hợp thành bởi hai chất khí dễ cháy nổ là hydrô và ôxy.
Cùng với Kant, Bertrand Russell diễn giải về đối tượng như sau. Đối tượng khoa học tự nhiên xuất phát từ thế giới cảm quan nên có những kích tấc không gian và thời gian vật chất. Mặt khác, đối tượng khoa học tự nhiên tồn tại một cách khách quan, độc lập đối với kinh nghiệm chủ quan của con người; yêu hay ghét đến mấy thì hai với hai vẫn chỉ bằng bốn trong hệ thập phân, chứ không chín bỏ làm mười như trong nghệ thuật hoặc đạo đức. Đặc điểm thứ ba của đối tượng khoa học tự nhiên là từ những bề ngoài cảm quan, chúng được chuyển thành một tiến trình lô gích chặt chẽ. Cũng có cách nhìn tương tự, Rudolph Karnap còn nhận xét rằng đối tượng khoa học tự nhiên xuất phát từ kinh nghiệm sống nên ở khởi nguyên nó có tính chất toàn cục, mà con người phải dần dần “phá vỡ” nó ra để tìm ra các phẩm chất, các quan hệ và cấu trúc của nó.
3) Cách chiếm lĩnh các loại đối tượng khác nhau
Những nhận xét trên dẫn tới kết luận rằng đối tượng khoa học tự nhiên được con người chiếm lĩnh bằng thao tác phân tích. Thế nhưng, đối tượng nghệ thuật lại rất “dị ứng” với phân tích, vì nghệ thuật tồn tại một cách toàn cục trong cảm nhận chủ quan của con người.
Những nhận xét trên áp dụng vào nhà trường đã củng cố quan điểm dùng thao tác phân tích để chiếm lĩnh đối tượng khoa học tự nhiên như là một tiến trình lô gích chặt chẽ. Thí dụ, tiếng Việt nói ra ríu rít như tơ, nhưng có thể phân tích dần dần về ngữ âm học và thấy đó là chuỗi những tiếng đơn lập, rồi thấy mỗi tiếng lại khác nhau ở thanh, rồi thấy một tiếng đầy đủ gồm có âm đầu, âm đệm, âm chính và âm cuối… Tiến lên nữa, sẽ thấy một cách ngôn ngữ học những phạm trù khác hẳn nhau, đó là tiếng, từ, câu, bài.
Ngược lại, đối tượng nghệ thuật, lại gắn bó với tình cảm. Loại đối tượng này gắn bó với trực giác, cái được Charles Sanders Peirce định nghĩa là “hành động diễn ra trước, lý giải cho hành động đó diễn ra sau”. Minh hoạ cho trực giác là những cuộc tình sét đánh. Chỉ nhất kiến, hai anh chị bỗng thấy rung động tột cùng, theo ngôn từ đời nay là phải “xin chết” thôi. Và xin chết luôn ngay từ khi chưa phân tích gì cả. Cứ “chết” đã, hậu quả thế nào không cần biết, sau này khi mẹ mắng sẽ mổ xẻ phân tích sau…
Nếu cần sơ kết về đối tượng nhân văn trong thế đối lập với đối tượng khoa học tự nhiên, có thể nói thế này chăng:

  • Hành động, sự kiện, tư tưởng, phản ứng của con người đều mang một cái “ý” và cái ý đó bao giờ cũng “quy về một cái khác”; nếu như cho tiền vào ống (khoa học tự nhiên) thì khi bổ ống ra có thể đếm được chính xác số tiền dành dụm; nhưng chuyện dành dụm để làm gì, vì lý do gì (vì hà tiện hay vì muốn mua áo biếu mẹ) lại bộc lộ những chỗ “quy về” khác.

  • Cách thể hiện bao giờ cũng mang tính biểu trưng; đặc biệt trong nghệ thuật cách biểu hiện hoàn toàn mang tính ẩn dụ, thậm chí phóng dụ; yêu thương có thể gói trong hình thức tặng quà hay tặng cái khác “tương đương”; chuyện chỉ về mỗi một chữ Tâm với một chữ Tài mà kể lể vài ba trống canh cũng còn chưa xong.

  • Rất khó cho nhà sư phạm trong việc khách quan hoá đối tượng nhân văn, vì hiện tượng nào cũng có hai mặt “hiện” và “ẩn”; hành vi hiện ra ngoài, tặng hoa, là do yêu, hay nịnh, hay chơi xỏ kiểu tặng hoa chỉ có sắc không có hương cho Nguyễn Khuyến khi đã bị loà.

4) Tách đối tượng Ngữ khỏi đối tượng Văn
Kết luận khá hiển nhên là, muốn thoát ra khỏi cảnh dạy Văn hoặc dạy Tiếng Việt theo chủ nghĩa kinh nghiệm, cần thực hiện tách đối tượng Văn khỏi đối tượng Ngữ.
Quan điểm đó được xây dựng dựa trên các đầu mối, gồm có

  1. Khoa học cơ bản, có nhiệm vụ mô tả chính xác nghệ thuật Văn và hệ thống khái niệm Ngôn ngữ; phần thành tựu cơ bản này phải được các nhà bác học chấp nhận, không còn tranh cãi;

  2. Tâm lý học, liên quan đến cơ chế người học tự tạo năng lực ngôn ngữ và năng lực văn; cái tư duy của người học đặc trưng cho việc chiếm lĩnh đối tượng văn và đối tượng ngôn ngữ;

  3. Lý luận sư phạm, cho phép vận dụng hai đầu mối trên, dẫn đến những giải pháp nghiệp vụ, cụ thể hoá thành quy trình chiếm lĩnh đối tượng văn và đối tượng ngữ, lại được trải ra thành các việc làm với những thao tác thực hiện tương ứng.

Cả ba đầu mối đó ít nhiều đều đã có. Mạnh hơn cả là đầu mối nghiên cứu cơ bản về Ngữ và Văn. Nhưng còn phải có một hệ thống đủ sức vận dụng cả ba yếu tố vào việc tổ chức lại môn học trong nhà trường

IV. Thao tác

1) Học là thực hiện các thao tác
Liên quan đến việc chiếm lĩnh đối tượng, phải giải đáp câu hỏi muôn thuở học là gì? Một cách trực quan, kinh nghiệm chủ nghĩa, thì chỉ thấy học… là học, là cắp cặp đến trường, là có thày giảng và trò nghe giảng, là về nhà thì ngồi vào góc học tập mắt mơ màng suy nghĩ, và học còn là… học thêm, phụ đạo…
Chỉ khi có những thăm dò tâm lý học vào “miền” học, khi ấy mới có câu giải đáp học là gì.
Năm 1840, Charles Darwin ghi chép hàng ngày các thay đổi tâm lý của cậu con trai William. Darwin ghi chép các phản xạ lần đầu xuất hiện ở con. Chẳng hạn, ngày tuổi thứ 9 thì cậu nhìn chằm chằm vào ngọn nến; ngày thứ 49 thì cậu chú ý tới cái tua sặc sỡ; vào ngày thứ 132 thì cậu tìm cách với tay đến đồ vật. Mãi 37 năm sau Darwin mới chịu công bố những ghi chép đó trên tạp chí Mind. Nó gợi ý cho người đi sau thấy “học” ngay từ khi lọt lòng là thao tác với các giác quan để “chiếm lĩnh” thế giới bên ngoài.
Gần một thế kỷ sau Darwin, ông Jean Piaget tiếp tục cách ghi chép đó, nhưng nâng cao hơn bằng những thực nghiệm hình thành trí khôn, thông qua các con mình Lucienne, Jacqueline và Laurent cùng những học sinh trường mầm non thuộc Viện Jean-Jacques Rousseau bên bờ hồ Geneva bên Thuỵ Sĩ. Những thăm dò của Piaget đã dẫn tới kết luận học là chiếm lĩnh các đối tượng trong thực tế khách quan theo cách học đặc trưng cho từng giai đoạn. Có cách học bằng sử dụng các giác quan; học bằng vận dụng lô-gich cụ thể; và học bằng lô-gích hình thức.
Những khám phá của Piaget và của những trường phái khác còn dẫn tới quan điểm học là thực hiện hệ thống các thao tác. Và do tìm ra được các thao tác, nên nhà giáo dục có thể chủ động thiết kế sẵn hệ thống thao tác đó để giao cho học sinh thực hiện. Trường phái Tâm lý học hiện đại Xô-Viết cũng từng đi tới những kết luận tương tự vừa có lý luận, vừa cởi mở vừa có tính nguyên tắc, lại vừa có tính hành dụng.
Cuối thế kỷ 20, nhà tâm lý học Mỹ Howard Gardner tổng kết những nghiên cứu tâm lý người, đề xuất luận điểm Trí khôn nhiều thành phần và cho thấy con người “học” và có thể hình thành cho mình tới bảy dạng trí khôn khác nhau. Dĩ nhiên, không nhất thiết ai ai cũng có đủ cả bảy dạng trí khôn, đó là: trí khôn ngôn ngữ, trí khôn lô gích toán, trí khôn không gian, trí khôn âm nhạc, trí khôn tri giác cơ thể ở dạng động, trí khôn cá nhân hướng nội và trí khôn cá nhân  hướng ngoại. Sự hình thành các trí khôn đó cũng không nhờ giảng giải nhồi nhét, mà hình thành nhờ những thao tác thích hợp để chiếm lĩnh thế giới khách quan.

2) Ai đặt ra các thao tác?
Nếu chỉ định nghĩa thế nào là thao tác, thì không khó. Khó là khi vận dụng vào những sản phẩm tinh thần, thí dụ năng lực Toán, năng lực ngôn ngữ, năng lực suy luận lô gích… Do đó mà cần có cách định nghĩa hành dụng hơn. Thao tác làm ra sản phẩm do chính những tác giả của các sản phẩm từng tạo ra ngay trong khi làm ra sản phẩm, chứ không phải là những điều tưởng tượng bịa đặt của ai đó. Tốt nhất chúng ta hãy minh hoạ kiến giải này bằng thí dụ cụ thể.

Thao tác khoa học trong cách ghi âm tiếng Việt:

  • Giáo sĩ Alexandre de Rhodes đã “học” tiếng Việt thế nào? Hỏi cách khác: cụ A. de Rhodes đã tự tạo ra sản phẩm ngữ âm học tiếng Việt cho chính mình như thế nào?
  • Linh mục Đỗ Quang Chính trong sách Lịch sử chữ quốc ngữ, 1620-1659 (Ra Khơi, Sài gòn, 1972), cho thấy công việc ghi âm tiếng Việt bằng chữ cái la tinh đó.

Ta chớ nên hình dung các công trình nghiên cứu ngữ âm tiếng Việt thời đó cũng theo đúng cung cách làm ăn có bài bản thời nay. Thực chất công việc “ngữ âm học” đó chỉ là những nỗ lực cá nhân của các cha đạo trong việc tìm cách ghi âm tiếng Việt phục vụ cho việc giao tiếp và làm lễ cho con chiên. Tuy không có mục đích ngôn ngữ học, cái hay của những công trình này lại ở chỗ chính các vị không có ý định làm nhà ngôn ngữ học, các vị chỉ muốn được việc và đã kể lại mọi điều một cách chân thực, và tình cờ chúng đã đem lại cơ sở cho việc nghiên cứu ngữ âm học tiếng Việt có bài bản sau này, đặc biệt trong việc tách đối tượng ngữ âm với đối tượng từ, ngữ và câu. (Tiếng Việt không có biến hoá hình thái – morphology – nên ngữ âm không lệ thuộc vào cú pháp, càng chứng minh rằng tách ngữ âm khỏi từ và câu là rất thuận tiện cho ai muốn “làm ra sản phẩm ngữ âm tiếng Việt” cho mình).
Trong cuốn sách đã dẫn, linh mục Đỗ Quang Chính đã theo dõi các báo cáo viết tay từng năm của các cha truyền giáo gửi về châu Âu và đã thấy trình độ ghi âm tiếng Việt mỗi ngày một thay đổi theo hướng thể hiện ngày càng trung thực và khoa học hơn các yếu tố ngữ âm tiếng Việt. Chẳng hạn, trong một thời kỳ dài ban đầu, các cha truyền giáo đều ghi âm tiếng Việt nối liền các âm tiết. Mãi vài chục năm mới thấy các cha nhận ra rằng tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, dẫn tới cách ghi rời từng tiếng như ngày nay. Công việc ghi âm, mà chỉ một nét cơ bản như thế bị kéo dài vài chục năm, có nghĩa là các cha truyền giáo không hành nghề ngôn ngữ học theo lối chuyên nghiệp. Có lẽ vì tính chất không chuyên nghề ngôn ngữ học này, mà linh mục Đỗ Quang Chính chỉ nói tới việc các cha học tiếng Việt chứ không nói tới việc các cha nghiên cứu ghi âm tiếng Việt.
Trong quan hệ giữa nghĩa của từ với ngữ âm của tiếng, các cha thấy rõ sự nguy hiểm khi phát âm sai các thanh tiếng Việt. A. de Rhodes đã thuật lại hai câu chuyện sau đây, được linh mục Đỗ Quang Chính trích kể lại.
Một hôm linh mục bạn với A. de Rhodes muốn bảo người giúp việc đi chợ mua cá. Khi người giúp việc đi chợ về, đã báo cho ông hay là đã mua được như ý linh mục muốn. Ông liền xuống nhà bếp coi xem loại cá nào, thì ông bỡ ngỡ vì người đi chợ lại mua một thúng đầy cà. Linh mục biết ngay là vì đã đọc trại tiếng “cá” thành “cà”, nên ông đã xin lỗi người giúp việc.
Một linh mục khác bảo người nhà đi chém tre. Đoàn trẻ em trong nhà linh mục nghe thế sợ quá, bỏ chạy tán loạn. Thì ra ông phát thanh lầm là “chém trẻ”, nên làm cho đoàn trẻ em khiếp sợ. Phải giải thích mãi trẻ em mới yên tâm và trở về nhà với Linh mục.
Qua những chi tiết “học” ngữ âm tiếng Việt của các cha đạo, có thể thấy những thao tác này: nghe cho đúng những tiếng trong cả câu, nói lại cho chính xác những điều mình đã nghe được, phân tích xem mỗi tiếng đó có cấu tạo ra sao, ghi lại được những tiếng đó, và cuối cùng đọc lên được những điều mình đã ghi đúng.
Năm thao tác học ngữ âm tiếng Việt đó sau này đã được nằm trong quy trình dạy tiếng Việt lớp 1 Công nghệ Giáo dục. Có điểm khác nhau quan trọng như sau: cha đạo A. de Rhodes mất 20 năm thì ghi âm được tiếng Việt. Nhà sư phạm đi sau, rút từ các thao tác cụ A. de Rhodes đã tiến hành, tổ chức cho trẻ em làm lại cũng các thao tác đó, thì tiết kiệm được thời giờ. Chỉ cần 4 tháng là học sinh lớp 1 có thể xoá mù chữ tiếng Việt chắc chắn, có ý thức làm đúng, có ý thức chữa những gì mình có thể sai.
Thao tác làm ra tác phẩm nghệ thuật:

Nhà điêu khắc Trung cổ châu Âu Michelangelo được mời tạc tượng trang trí các giáo đường ở thành Roma. Ông được giao cho một mỏ đá granit để có phương tiện làm việc. Dĩ nhiên ông chỉ có thể cho khai thác những tảng granit lớn, vuông vức, cho tiện chuyên chở về nơi ông sẽ tạc tượng. Khi bắt tay vào đẽo tạc, ông phải hình dung trong tưởng tượng chỗ nào đục đẽo vạt bỏ đi, chỗ nào tỉa tót tỉ mỉ, để cuối cùng có bức tượng diễn đạt được ý mình.

Một nhà văn hoá học ở Huế, ông Mai Khắc Ứng, cũng lặp lại tiến trình đó, nhưng với những gốc mít. Ông cho đặt trong vườn những gốc mít to. Ông mua rìu về để sẵn đó. Rồi ông mời các bạn ông là những người dân tộc thiểu số Kà Tu, K’Hor… đến vườn nhà ông và thoả sức đẽo đục. Chắc chắn những nhà điêu khắc dân gian của ông cũng đã phải tiến hành những thao tác tưởng tượng thì mới cho ra lò những công trình của mình. Những việc làm hôm nay ở đây cho thấy cung cách người ta đã từng làm biết bao đời để tạo ra những tượng nhà mồ Tây Nguyên nổi tiếng.

Tạc những bức tượng, vẽ tranh, làm bài thơ, viết truyện… cũng tiến hành bằng những thao tác tương tự. Một nhà giáo người Italia đã tìm ra cách huấn luyện thao tác tưởng tượng, và đã viết hẳn một cuốn sách tổng kết cách dạy thao tác đó (Giordani Rodari, Ngữ pháp của tưởng tượng). Trong cách dạy văn chương lối giáo viên say sưa và chân thành bình giảng, bản thân người dạy cũng từng huy động yếu tố tưởng tượng của chính mình để đến với tác phẩm. Nhà giáo đó chỉ mắc một chút sai lầm, đó là hình dung trẻ em, học sinh, cũng có cùng trình độ thao tác tưởng tượng như mình. Nếu ta tìm ra cách huấn luyện thao tác tưởng tượng của học sinh phổ thông, thì ta có thể từ bỏ lối bình giảng áp đặt một chiều, để trả lại cho học sinh cái quyền tự mình thực hiện thao tác tưởng tượng và tự mình đến với tác phẩm văn chương.
Dĩ nhiên, dạy văn chương nghệ thuật theo lối giáo viên bình giảng là dễ nhất. Dễ, so với cách làm khác, khó hơn nhưng hiệu quả hơn. Cách làm khác đòi hỏi giảo viên phải học những thao tác làm ra tác phẩm. Khi đó, chẳng hạn, sẽ thấy thao tác làm ra bài thơ và truyện ngắn là rất giống nhau (hệt như Howard Gardner tìm ra trí khôn âm nhạc gần với trí khôn Toán hơn là với trí khôn ngôn ngữ – lạ thế đấy!). Những thao tác đó là: có một cảm hứng hoặc một ý đòi hỏi phải bộc lộ ra bằng phương tiện nghệ thuật thuộc thể loại ngắn gọn nhẹ nhõm, tiếp đó là một tứ thơ và truyện ngắn cũng cần đến một cái “tứ” như thế để làm thành cái mầm hạt đem gieo cho thành một bài thơ hoặc một truyện ngắn, tiếp đó là sự sắp xếp trình tự diễn đạt để nói cho đủ cái ý (cảm hứng) có từ ban đầu, và cuối cùng, tìm cho được một cách kết thúc cho bài thơ hoặc cho truyện ngắn, một lối kết thúc bắt người thưởng thức phải vấn vương hoài. Tư duy nung nấu một cuốn tiểu thuyết thì khác hẳn cách đó, chưa vội bàn ở đây.
Tiếp tục, ta sẽ thấy là ở trường sư phạm nên dạy những mẫu diễn đạt nghệ thuật, đó chính là những tác phẩm chọn lọc nhất thuộc về những thể loại khác nhau. Đến khi ra dạy tại các trường phổ thông, giáo viên cũng sẽ lại dạy các thể loại, coi là những mẫu diễn đạt nghệ thuật. Dạy những mẫu đó là dạy cách tạo ra tác phẩm nghệ thuật thay vì bình giảng tán rông dài và tuỳ thích (“sáng tạo”) với vô số tác phẩm riêng lẻ (không biết khi nào “giảng” cho hết, không biết học đến đâu là đủ). Dạy cách tạo ra tác phẩm không có nghĩa là “dạy sáng tác”, nhà trường phổ thông vẫn hoàn toàn không phải là trường dạy viết văn hoặc dạy làm thơ, mà là nơi dạy cách tạo ra những lối biểu đạt khác nhau bằng những phương tiện khác nhau.
Đào tạo giáo viên cách khác sẽ không tương hợp với những quy định “chuẩn hoá” giáo viên tiểu học, đòi dạy cho sinh viên những điều để biết chứ không để làm, thí dụ như về âm nhạc thi phải “học những “khái quát nghệ thuật âm nhạc thế giới”, “giới thiệu và nghe tác phẩm một số nhạc sĩ tiêu biểu như J. S. Bach, Mô-da, Bê-hô-ven, Su-be, Sô-panh, Tsai-cốp-xki”…, học các “khuynh hướng âm nhạc hiện đại (Jazz, Pop, Rock)” và “nhạc phi điệu tính”! (Quyết định 2493-GD-ĐT ngày 25-7-1995, ban hành mục tiêu, kế hoạch, chương trình Cao đẳng Sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học và Quyết định 3049-GD-ĐT ngày 1-9-1995, ban hành mục tiêu, kế hoạch, khung chương trình đào tạo giáo viên tiểu học lên trình độ Cao đẳng Sư phạm).

V. Đôi lời kết luận
1) Nếu đồng ý thay đổi cách hiểu về phương pháp như trên, sẽ thấy ngay điều này: phương thức nhà trường khác hẳn “phương thức” học bằng kinh nghiệm diễn ra trong những năm đầu đời của một cá thể (sáu năm tuổi đời đầu tiên) hoặc của một quần thể (những cộng đồng sống xa cách với nền văn minh đương đại).
Trong 6 năm đời đầu tiên trước khi đi học, trẻ em đã biết tiếng nói đủ để có thể sống được trong cộng đồng ngôn ngữ ấy mà không sợ bị thua thiệt. Các cháu phát âm đúng (nếu có nói bằng phương ngữ thì cũng không vì thế mà làm cho người cùng cộng đồng hiểu sai điều các cháu biểu đạt), dùng đúng từ ngữ (không khi nào nói “có” thành “không”, nói “đen” thành “trắng”, nói “yêu” thành “ghét”…) và dùng đúng câu (chắc chắn không gửi và nhận sai thông tin). Vậy đến trường các cháu học tiếng Việt là để biết chắc, trong hoạt động ngôn ngữ, vì sao mình đúng và vì sao mình không đúng. Vậy thì phương pháp tạo năng lực ngôn ngữ đó không thể diễn ra theo lối bắt chước hoặc cầu may. Nó nhất thiết phải diễn ra qua việc trẻ em chiếm lĩnh cho mình các khái niệm ngôn ngữ học để từ đó mà tự mình tạo ra và củng cố năng lực ngôn ngữ của mình.
Tương tự như vậy, trẻ em 6 tuổi thừa biết nếu được chọn giữa 5 cái kẹo và 3 cái, thì em sẽ biết lấy số lượng nhiều hơn, do đó lấy 5 thì tốt hơn là chỉ lấy 3. Nhưng đó vẫn chỉ là kinh nghiệm. Đến trường, được học theo phương thức nhà trường, các em được dạy cách tìm ra vì sao 5 lại nhiều hơn 3. Những khái niệm toán học phải thay thế cho lối tính toán bằng kinh nghiệm. Tương tự như vậy, những khái niệm khoa học sẽ phải thay thế cho những tri giác thô thiển.
Về tình cảm, ngay cả không đi học, thì các em cũng biết yêu ông bà cha mẹ, biết yêu cộng đồng gần gụi với mình, biết bầy tỏ tình cảm của mình theo lối “nguyên thuỷ” nhất. Nhưng đến trường, học theo phương thức nhà trường, các em sẽ biết được cách biểu đạt tình cảm người theo cách khác, cách thức đặc trưng cho con người, tức là bằng biểu trưng, bằng ẩn dụ, khiến cho tình cảm càng thêm phong phú và tinh tế.

2) Thay đổi phương pháp chiếm lĩnh thế giới từ chủ nghĩa kinh nghiệm sang phương thức nhà trường khiến cho trường sư phạm phải đổi thay theo.
Trường sư phạm không thể tự trói mình trong chủ nghĩa kinh nghiệm; nó phải tổ chức nghiên cứu tâm lý trẻ em đầy đủ hơn nữa. Không coi thường những điều kinh điển, nhưng không thể chỉ lải nhải dịch lại mấy tác phẩm của nước ngoài đã có từ bao nhiêu trăm chục năm trước để lấy đó làm “nội dung tâm lý học” trong nhà trường sư phạm hiện đại.
Chưa hết, Tâm lý học trong nhà trường sư phạm hiện đại không là những chuyên đề nói chuyện tràng giang đâu đâu về “tâm lý người”, cũng không chỉ là cóp nhặt những “cái mới” rồi đem giảng giải khoe khoang nguyên si. Tâm lý học trong trường sư phạm phải là Tâm lý học dạy học. Nó phải rất cao về lý thuyết, đồng thời lại rất hành dụng thành những sản phẩm cho giáo sinh rồi sau đó là giáo viên dùng được ngay trong hoạt động nghề nghiệp của mình. Nói cách khác, tâm lý học dạy học phải thể hiện ra thành những bản thiết kế dạy học.

3) Một cách thực dụng, để có được những sản phẩm theo đòi hỏi như trên, nhà trường sư phạm không thể tách khỏi hoạt động thực nghiệm.
Trường thực nghiệm trong trường sư phạm là một yêu cầu bắt buộc. Vì chỉ có qua thực nghiệm thì mới điều chỉnh và làm ra được những bản thiết kế dạy học chính xác nhất. Vì chỉ có qua những “trả lời” của trẻ em thì nhà sư phạm mới biết chắc mình đúng hay sai để càng ngày càng đúng hơn. Công nghệ Giáo dục có kỷ luật thực nghiệm như sau: nếu trẻ em khước từ thì nhà nghiên cứu chắc chắn đã sai, còn nếu các em chấp nhận thì chắc là đúng được một nửa. Dối trá và ngu xuẩn là lối “thực nghiệm” qua quít chỉ cốt lấy chữ ký của cấp dưới để phổ biến ra đại trà những tài liệu chỉ có tác dụng tiêu tiền dự án.
Thực nghiệm như vậy phải tiến hành suốt đời, còn có Giáo dục thì còn có Thực nghiệm. Vì “xã hội nhà trường” sẽ có ba tầng. Tầng trên chóp là thực nghiệm tiên tiến; tầng này không nhiều, và phải tập trung chuyên gia giỏi để làm, chủ yếu ở trung tâm của cả nước, hoặc trung tâm của khu vực quan trọng. Tầng tiếp theo, là thực nghiệm đại trà ứng dụng những thiết kế từ thực nghiệm tiên tiến, tổ chức ở các đầu mối (thành phố, thị xã, huyện lỵ, trọng điểm của một vùng có đặc điểm riêng). Tầng thứ ba mới là đại trà, nơi ứng dụng những thiết kế từ tầng hai.
Có hệ thống thực nghiệm như trên thì sẽ tránh được tai hoạ các giáo sư được đề bạt cứ “phán” bừa bãi rồi nấp sau “trang Oép” để nạt nộ thiên hạ. Ngộ nhỡ giáo sư bị đuổi việc, thì giáo sư khác sẽ “phán” tiếp những gì? Cho nên, chỉ với hệ thống thực nghiệm thì vàng thau sẽ không lẫn lộn nữa, chỉ còn Thực Tại như một môi trường làm đẻ ra sản phẩm và thử thách chính những sản phẩm đẻ ra từ đó. Trong môi trường lao động đó, con người sẽ khiêm tốn hơn, và thành tựu cũng chắc chắn hơn.

Phạm Toàn, 29-1-2004
Đăng báo Dạy và Học ngày nay số 2, tháng 2-2004