Triết học giáo dục của Dewey chống lại những mục tiêu giáo dục làm cho thầy và trò bị “đứng im một chỗ” thay vì cùng chuyển động. Một nền giáo dục chỉ chăm chăm vào những mục tiêu cố định, cả thầy lẫn trò sẽ nhao vào một khung cảnh xã hội và lịch sử bất biến – chính cái khung cảnh, cái môi trường rất sớm bị lạc hậu so với những biến chuyển của cuộc sống thực. Mặc khác, nói theo một góc độ tích cực, thì những mục tiêu giáo dục cho một con người nhất thiết phải kết hợp được một cách nhuần nhuyễn sự phát triển văn hóa của cá nhân với sự phát triển của xã hội trên những phương diện tích cực của nó.

Chúng ta đã sang thế kỷ thứ 21 – còn John Dewey thì đã nằm khá xa hoặc quá xa rồi trong quá khứ: ông sinh năm 1859 và mất năm 1952 (cách nay ba phần năm thế kỷ!). Các trước tác của ông đã được xuất bản cách nay gần một trăm năm!. Từ đó tới nay, bao nhiêu nước đã chảy dưới chân cầu, như người ta thường nói. Ngay cái “nghiệp danh” của John Dewey cũng dài dòng: đến bây giờ, người ta vẫn phải vừa gọi tên vừa giảng giải cái danh cho ông: nhà triết học chuyên nghiên cứu tâm lý học thực hành và chuyên về sư phạm chứ không gọi theo “chuyên nghiệp hẹp” như về sau đối với Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotski (1896-1934), Howard Gardner (sinh 1943)… những người chỉ một danh xưng thôi là đủ: nhà tâm lý học.

Sở dĩ vậy, có lẽ là vì bản thân sự nghiệp của John Dewey dường như vẫn còn nằm ở thời kỳ quá độ từ lúc tâm lý học mới tách được ra khỏi triết học để tự đứng một mình thành một bộ môn khoa học độc lập.

Một tư duy và thực tiễn khoa học khi đã có đối tượng nghiên cứu xác định, khi có một phương pháp nghiên cứu tương thích, và khi có một năng lực kiểm chứng tường minh thì sẽ trở thành môn khoa học độc lập. Riêng đối với mức độ kiểm chứng tường minh một môn khoa học, Immanuel Kant còn thách thức nó phải được toán học hóa thì mới đủ độ tin cậy.

Hiểu theo cách đó, Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920), chẳng hạn, đã được Lịch sử Tâm lý học coi là “cha đẻ của Tâm lý học như một khoa học” mà lý do chính yếu là vì nhà sinh lý học này đã sử dụng phương pháp thực nghiệm mang những yếu tố tâm lý học bằng cách tổ chức cho người chịu thực nghiệm cùng tham gia với nhà thực nghiệm. Thế giới châu Âu đầu thế kỷ thứ 18 bị cái bóng triết học của Immanuel Kant đè xuống, khổ nhất với các nhà tâm lý học là luận điểm này: về nguyên tắc không thể có một môn tâm lý học với tư cách là một khoa học, vì con người không thể tách các điều nằm trong ý nghĩ của nó ra được để mà có thể nghiên cứu chúng… chưa kể là những sự kiện đó ngay lập tức đã biến dạng đi rồi, và chưa kể là ta cũng không thể nào chứng minh được sự kiện đó một cách toán học. Lập luận sau cùng này được Kant đưa ra trong công trình Cơ sở khoa học tự nhiên, và đó là loạt đạn tưởng chừng kết thúc tâm lý học” (theo Phạm Toàn, Hợp lưu các dòng tâm lý học giáo dục, nhà xuất bản Tri Thức tái bản năm 2008).

Xin kể lại vắn tắt cách lý giải có cơ sở tâm lý học chắc chắn của Wundt dựa trên cảm giác của người tham gia thực nghiệm:

  • Ta hoàn toàn có thể tìm thấy trong cảm giác của con người như một điểm tiếp xúc giữa cái sinh lý và cái tâm lý người; cảm giác của cơ thể đối với cái nóng cái lạnh, cái nặng cái nhẹ, cái to cái nhỏ, thậm chí cả cái buồn cái vui đều có thể nhận biết được ở điểm tiếp xúc đó;

  • Ta có thể đo được cảm giác của con người với điều kiện người tham gia đo nghiệm có ý thức cùng tham gia đo nghiệm; do đó ta có thể quan sát được kết quả đo nghiệm, đồng thời lại bổ sung phần ý thức chủ quan cho các kết quả đo nghiệm “khách quan”;

  • Theo cách ngoại suy, ta cũng hoàn toàn có thể từ việc đo đạc các cảm giác của con người để nâng lên thành cách đo cái ý thức của con người, là mục tiêu của tâm lý học.

Thật vậy, theo Wundt, mục tiêu của tâm lý học là đi vào khám phá cái ý thức của con người. Cái ý thức đó là một toàn khối chưa bị phá vỡ ra, chưa bị xẻ nhỏ ra. Nay nhờ thực nghiệm theo lối sinh lý học, ta có thể có những dữ liệu khả dĩ quan sát được. Nay nếu cùng song hành với thực nghiệm sinh lý học mà lại có sự tham gia có ý thức của người chịu thực nghiệm, khi đó ta sẽ có những báo cáo khả dĩ tin cậy được của tâm lý người.

Tuy vậy, từ cách làm của Wundt cho tới khi đơn vị nghiên cứu của Tâm lý học được xác định như là một hành vi, khoa học non trẻ này vẫn còn phải qua nhiều dò dẫm. Những nghiên cứu của bác sĩ Alfred Binet chẳng hạn, vẫn chưa đi thẳng được vào hành vi học của trẻ em, mà mới đi “vòng quanh” qua những đo nghiệm năng lực chung hơn so với bản thân việc học của trẻ em. Mãi cho tới khi bộ câu hỏi đo nghiệm của Binet vượt Đại Tây Dương qua Mỹ, biến cải thành bộ đo nghiệm Binet-Simon, và khi thế hệ William James và Edward Lee Thorndike mở rộng được thực nghiệm để đi tới những quy luật học tập và đi tới một dạng tuyên ngôn “Đóng góp của Tâm lý học vào công cuộc giáo dục” (xuất bản năm 1910), có lẽ tới đó Tâm lý học mới đứng vững như một khoa học độc lập. “Bản tuyên ngôn” mở đầu bằng những dòng như sau:

“Tâm lý học là khoa học về trí năng, tính nết và hành vi của động vật, trong đó có cả con người. Giáo dục con người liên quan tới những đổi thay nhất định trong trí năng, tính nết và hành vi của họ, và những vấn đề của công cuộc giáo dục đó đại thể nằm trong bốn chủ đề sau: mục tiêu, vật liệu, phương tiện và phương pháp giáo dục.

“Tâm lý học làm cho ta hiểu kỹ hơn các mục tiêu giáo dục bằng cách xác định được chúng, làm cho chúng sáng tỏ hơn lên; bằng cách giới hạn chúng, nhằm giúp chúng ta thấy cái gì làm được và cái gì không thể làm được; và bằng cách gợi ra những nét mới mẻ có khả năng là những thành phần cấu thành công việc giáo dục.

“Tâm lý học làm sáng tỏ hơn các tư tưởng thuộc về mục tiêu giáo dục. Khi ai đó nói rằng mục tiêu của giáo dục là văn hoá, hoặc bảo đó là kỷ luật, hoặc nói mục tiêu là ở hiệu quả, hoặc là hạnh phúc, hoặc là tính ích dụng, hoặc là tri thức, hoặc là kỹ năng, hoặc là hoàn thiện các sức mạnh của con người, hoặc là nhằm vào sự phát triển, thì ta cần phải xác định cho rõ những phát ngôn của người đó, thậm chí xác định cho rõ ngay cả những gì người đó nghĩ trong đầu nữa. Nhiều người thuộc nhiều dạng người khác nhau, trong đó có cả những người đầu óc sáng láng nhất, cũng không đồng ý nổi với nhau ngay từ chuyện văn hoá là gì, hoặc tính chất ích dụng là cái gì. Khi đó, tâm lý học giúp ta bằng cách yêu cầu ta diễn đạt các khái niệm về mục tiêu giáo dục thành những đổi thay chính xác nào có thể tạo ra được nhờ công cuộc giáo dục ấy, và mô tả rõ ra đâu là những thay đổi thực sự ở những con người đang sống đây.

“Tâm lý học giúp đo lường xác xuất đạt tới một mục tiêu giáo dục. Thí dụ, có những người viết về giáo dục, một cách tường minh hoặc hàm ẩn, đã lên tiếng rằng tri thức cùng với kỹ năng và nền nếp hành xử đem dạy cho trẻ em ngày nay không chỉ phục vụ cho thế hệ bây giờ và các thế hệ mai sau nhờ những gì các thế hệ này làm được, mà cũng còn phục vụ cho các thế hệ mai sau qua việc họ thừa kế được cái năng lực càng lúc càng gia tăng trong việc tìm đến với tri thức và kỹ năng cũng như đạo đức. Thế nhưng, nếu như những thay đổi trong tâm trí và đạo đức được tạo ra trong một thế hệ mà không bằng con đường di truyền để chuyển giao lại được cho thế hệ kế tiếp, thì mục tiêu tăng cường nòi giống qua chuyển giao trực tiếp các thu hoạch chỉ còn là một mục tiêu điên rồ, chỉ vì mục tiêu ấy vô dụng.

“Tâm lý học mở rộng và làm cho mục tiêu giáo dục được nhìn nhận một cách tinh tế. Có những nét thuộc bản chất người có thể bị hoặc đã bị coi là không quan trọng gì thậm chí là hoàn toàn vô giá trị nữa chỉ vì dốt tâm lý học. Vì thế mà trải nhiều trăm năm lịch sử của những nòi giống nào đó, ngay trong đám những nhà tư tưởng thuộc loại thiên phú nhất của nòi giống lại cũng vẫn cho rằng phải coi thể chất con người là mục tiêu quan trọng, thì thật là đã hạ phẩm giá của giáo dục. Sức khoẻ cơ thể thậm chì từng bị coi là cái ba-ri-e chắn ngang sự phát triển tâm trí, là cái vật can thiệp chẳng ai trông đợi vào công cuộc giáo dục đích thực. Giáo dục nhắm dạy dỗ cho cơ thể biết vị trí đích xác của mình phải ở đâu mà cư xử với cơ thể như với tên nô lệ ngu si và vũ phu. Một phần là do tâm lý học mà ta có thể chỉ ra cho mọi người thấy rằng tâm trí là kẻ phục vụ và là kẻ cùng hành động với cơ thể đống thời cũng là kẻ làm chủ cơ thể, rằng sự phong phú về tâm trí và đạo đức của ta cũng gắn bó chặt chẽ vối sự phong phú của cơ thể, nhất là của hệ thần kinh trung ương, khiến cho giờ đây tất cả chúng ta đều có thể nhìn thấy tầm cao của giáo dục sức khoẻ cơ thể cũng là một mục tiêu của giáo dục…”

***

Với Thorndike, dẫu sao tâm lý học vẫn còn mang những nét tâm lý học “đại cương”, vẫn còn đang rụt rè gợi ý về quan hệ giữa tâm lý học và giáo dục, chứ chưa thành giải pháp cụ thể. Con đường đi ấy sẽ lại quành trở về châu Âu – nói chính xác là quay về đất Thụy Sĩ – để được trau chuốt thành những thành tựu hoàn toàn mang tính chất tâm lý học giáo dục của một thiên tài tâm lý học ở thế kỷ 20: Jean Piaget. Khi Piaget khởi đầu sự nghiệp thì đo nghiệm tâm lý học (bộ đo nghiệm Binet-Simon và sau này là bộ đo nghiệm thương số trí khôn (IQ) Stanford-Binet) và môn tâm phân học của Freud đang là những xu hướng nghiên cứu chính. Bản thân Piaget cũng có thời gian dạy tại trường phổ thông của nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet (1857-1911) và làm việc tại phòng thí nghiệm của Théodore Simon (1872-1961), cũng là một nhà tâm lý học người Pháp. Nhưng dần dần mối quan tâm của Piaget không phải là những trẻ em phát triển không bình thường (như đối với các nhà đo nghiệm tâm lý) hoặc “cái tôi” bất bình thường của con người phương Tây nói chung (như đối với tâm phân học). Piaget quan tâm tới sự phát triển của trẻ em bình thường từ khi mới chào đời cho tới khi trưởng thành, sự khác nhau về tư duy, cách nhìn nhận cuộc sống và cách lý giải các hiện tượng cuộc sống giữa trẻ em và người lớn. Piaget cũng nghiên cứu những con đường chuyển dịch cấu trúc tư duy của trẻ em và đặc biệt là một lĩnh vực mới mẻ được ông đặt tên là tri thức luận biến sinh (épistémologie génétique) – các giai đoạn hình thành quan niệm, tri thức ở trẻ em.

Như vậy, Piaget vẫn tiếp tục giữ mối liên hệ với tâm lý học đo nghiệm, song ông dùng các kết quả thu được từ công cụ đo nghiệm IQ như là tư liệu, cứ liệu để dùng vào mục đích nghiên cứu theo con đường của riêng ông.

“Chính là từ một người vốn dĩ được đào tạo theo truyền thống IQ mà chúng ta có được một cách nhìn vào trí tuệ thay thế được trào lưu test đo nghiệm trí khôn trên nhiều phương diện. Nhà tâm lý học Thụy Sĩ Jean Piaget bắt đầu sự nghiệp khoảng năm 1920 với tư cách người làm việc nghiên cứu trong phòng thí nghiệm của Simon và ông sớm quan tâm đến những sai lầm trẻ em thường mắc phải khi xử lý các thực nghiệm đo nghiệm trí khôn (Tôi nhấn mạnh – PT). Piaget đã đi đến chỗ tin tưởng rằng, điều quan trọng không phải là câu trả lời đúng của trẻ em, mà là những cách suy luận các em đưa ra (Tôi nhấn mạnh – PT): những cái đó có thể thấy rõ nhất khi tập trung vào những khẳng định và những lập luận làm đẻ ra các kết luận sai lầm.” (Howard Gardner, Cơ cấu trí khôn, Phạm Toàn dịch, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1997, tái bản năm 1998, nhà xuất bản Tri thức tái bản có bổ sung năm 2012).

Tâm lý học giáo dục ở nước Mỹ thế kỷ 20 vẫn tiếp tục quan tâm đến đo nghiệm tâm lý. Nhưng ở một đất nước đề cao tới mức gần như sùng bái các đo nghiệm tâm lý (theo các loại người, lứa tuổi, nghề nghiệp, giới tính, bệnh tật…) đã xuất hiện một nhà tâm lý học phê phán cách làm nhân danh khoa học này và ông cũng đồng thời chỉ ra những nhược điểm, những hạn chế của chính Piaget, đó là Howard Gardner.

Gardner cho rằng vấn đề không nằm ở bản thân phương pháp đo nghiệm mà vấn đề nằm ở cách chúng ta quen nghĩ và quan niệm về trí khôn con người. “Chỉ khi nào chúng ta mở rộng ra và quan niệm lại về trí khôn con người thì khi đó chúng ta mới có được những cách thích hợp hơn để đánh giá nó và những cách hữu hiệu hơn để đào tạo ra nó.” (Howard Gardner, Cơ cấu trí khôn, Phạm Toàn dịch, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1997, tái bản năm 1998, nhà xuất bản Tri thức tái bản có bổ sung năm 2012).

Thuyết các dạng trí khôn (theory of multiple intelligences) của Gardner đã xác định được những dấu hiệu để đoán định một trí khôn (trong đó có những dấu hiệu được tìm ra bằng phương pháp đo nghiệm) hoặc các dạng trí khôn nằm trong cơ cấu trí khôn con người. Lý thuyết các dạng trí khôn có ý nghĩa ở chỗ, thứ nhất, nó đưa ra một quan niệm năng động hơn về trí khôn. Trí khôn là một khả năng trí tuệ cho phép cá nhân giải quyết những vấn đề đích thực mà cá nhân đó bắt gặp. Vì thế, năng lực phải là cái có ích và có tầm quan trọng đối với cá nhân. Thứ hai, trí khôn không phải là khả năng trí tuệ độc nhất, nhất thành bất biến. Có nhiều dạng trí khôn – tức có nhiều kiểu năng lực. Các dạng trí khôn đều có lịch sử phát triển và ít nhiều phụ thuộc vào các nền văn hóa riêng biệt (đây cũng là chỗ nhược điểm của sơ đồ lý giải trí khôn kiểu Piaget: Piaget tuy vạch ra được sơ đồ phát triển trí khôn, song đó chỉ là một kiểu phát triển áp dụng cho một số ít nào đó (nhà khoa học trẻ trong trường trung học), chưa kể là Piaget ít coi trọng bối cảnh không phải Phương Tây và giai đoạn trước tuổi đi học. Thứ ba, thuyết các dạng trí khôn đã tìm ra được những dạng trí khôn chủ yếu nào đó đã được loài người đề cao bởi vì chúng liên quan đến sự sống còn và phát triển của con người với tư cách một loài.

Thuyết các dạng trí khôn có ý nghĩa rất lớn đối với giáo dục. Ngày nay, hầu hết các trường học ở Mỹ đều là trường học của các dạng trí khôn, trường học tôn trọng tất cả các dạng trí khôn, không có sự phân biệt đối xử các kiểu trí khôn khác nhau. Như Gardner viết trong cuốn Intelligence Reframed (Trí khôn cho thế kỷ 21):

“Tôi muốn trẻ em nhận thức được thế giới này, nhưng không phải chỉ bởi vì thế giới này hấp dẫn và trí tuệ con người thì muốn tìm hiểu. Tôi muốn trẻ em hiểu thế giới này để các em sẽ đủ sức làm cho cuộc đời này thành một chốn tốt đẹp hơn. Nhận thức không giống như đạo đức, nhưng chúng ta cần biết liệu chúng ta có buộc phải tránh những sai lầm quá khứ hay không và tiếp tục tiến lên trên nhiều phương diện hữu ích. Phần lớn sự nhận thức này là nằm ở việc biết chúng ta là ai và chúng ta có thể làm gì. Câu trả lời phần nào nằm ở sinh vật học – cội rễ và những ước chế của loài chúng ta – và phần nào nằm ở lịch sử của chúng ta – những gì con người đã làm và giờ đây đang có khả năng làm. Rất nhiều chủ đề là quan trọng, nhưng bản thân tôi tin rằng tiến hóa và Holocaust (nạn tàn sát người Do Thái do Đức Quốc xã thực hiện) là đặc biệt quan trọng. Chúng liên quan đến những khả năng có thể xảy ra đối với loài người chúng ta, vì cả điều tốt lẫn điều xấu. Một học sinh cần phải biết về những chủ đề này trước hết không phải bởi vì chúng có thể nằm trong một kỳ kiểm tra, mà bởi vì chúng giúp chúng ta phác ra được những khả năng của con người. Về căn bản, chúng ta phải tổng hợp được những nhận thức về chính bản thân chúng ta. Những hành động nhận thức thực sự quan trọng là những hành động chúng ta thực hiện với tư cách con người  trong một thế giới không hoàn hảo mà chúng ta có thể tạo ra vì điều tốt hay điều xấu.” (Intelligence Reframed, trang 180-181).

***

Mấy nét sơ lược đó giúp lý giải vị trí của John Dewey ở giai đoạn chuyển tiếp – sau Wundt, trước James và Thorndike – và cũng giúp lý giải luôn cái “chức danh” dài dòng giới khoa học gán cho ông một cách chính thức.

 

Thế nhưng, dù ở vị trí chuyển tiếp đó, dù sự nghiệp tâm lý học của ông vẫn chưa sang giai đoạn hoàn toàn thực nghiệm để có thể đàng hoàng đi trong đội ngũ tâm lý học nhận thức – tâm lý học phát triển, sự nghiệp của John Dewey vẫn được đánh giá cao, vì sao vậy? Đó là nhờ tư tưởng triết học dắt dẫn các tác phẩm của Dewey mà cho tới tận hôm nay, khi đã sang thế kỷ 21, nó vẫn giữ đầy đủ giá trị.

Tư tưởng đó là gì? Ngay trong chương đầu tiên của Dân chủ và Giáo dục (được trích đăng một chương trong cuốn sách này), một tư tưởng đã lóe sáng; dựa trên những căn cứ không mới nhưng lại tương thích với thực tại thế kỷ 21 chúng ta, Dewey suy tư về vấn đề các xã hội càng ngày càng trở nên phức tạp, mà chính vì sự phức tạp đó nên phải suy tư về hệ thống giáo dục. Các xã hội càng ngày càng biến đổi nhanh lên, do đó mà có nguy cơ ngày càng cao xuất hiện cái khoảng cách giữa các tri thức muốn truyền đạt tới trẻ em và thực tiễn cuộc sống ở chính những xã hội đang biến đổi nhanh chóng ấy. Dewey cho thấy toàn bộ các tương tác xã hội được tạo ra đối với người học – từ đó mà có kết luận đầu tiên rằng người học sẽ càng học giỏi hơn nếu được tham gia vào sự vận hành của môi trường sống. Vai trò của một hệ thống giáo dục tử tế là tạo ra ở trẻ em cái ước vọng được không ngừng thay đổi tiến bộ và hệ thống giáo dục tử tế phải làm công việc cung cấp phương tiện cho sự tiến lên không ngừng đó.

Triết học giáo dục của Dewey chống lại những mục tiêu giáo dục làm cho thầy và trò bị “đứng im một chỗ” thay vì cùng chuyển động. Một nền giáo dục chỉ chăm chăm vào những mục tiêu cố định, cả thầy lẫn trò sẽ nhao vào một khung cảnh xã hội và lịch sử bất biến – chính cái khung cảnh, cái môi trường rất sớm bị lạc hậu so với những biến chuyển của cuộc sống thực. Mặc khác, nói theo một góc độ tích cực, thì những mục tiêu giáo dục cho một con người nhất thiết phải kết hợp được một cách nhuần nhuyễn sự phát triển văn hóa của cá nhân với sự phát triển của xã hội trên những phương diện tích cực của nó.

Dewey cũng quan tâm tới phương diện dạy học của người thầy. Ông lưu ý (như một sự phê phán) rằng từ thời cổ đại Hy Lạp, việc dạy học chú trọng vào suy lý về lý thuyết chứ không tập trung chú ý vào trải nghiệm thực tiễn. Ông chứng minh rằng sự tiến triển của bản thân các môn khoa học là cả loạt trải nghiệm trong tiến trình con người thu nạp các hiểu biết. Do đó Dewey nghiêng về cách dạy học ở đó người học giáp mặt với một vấn đề có thực từ đó công việc học là công việc hoạt động và gắn với một thực tại xã hội – cái điều ông gọi bằng nền sư phạm hành dụng.

Đối với các giá trị của riêng từng cá thể người, có lẽ Dewey là người đầu tiên tuyên ngôn về giá trị cá nhân. Tuy rằng những giá trị mang tính cá nhân này cũng được coi trọng trong những nền giáo dục cổ truyền, nhưng chỉ khi nào chúng “phù hợp với công dụng xã hội” mà thôi. Với Dewey, ông đặt vị trí con người cá nhân trong trung tâm của một xã hội dân chủ đi tìm sự thay đổi tiến bộ không ngừng cho chính mình. Tính đạo đức của một nền giáo dục theo Dewey là ở chỗ nó giúp học sinh phát triển các năng khiếu cá nhân và có năng lực thực hiện được những trách nhiệm cá nhân trước xã hội.

Dewey là người đầu tiên chống lại một kiểu nhà trường học sinh nhại lại những lời giảng của thầy giáo. Học sinh (và giáo viên) cùng nhau tham gia vào những nhiệm vụ xã hội theo phương thức nhà trường – một phương thức đặc biệt có nhiệm vụ tổ chức các hoạt động của học sinh trong vai trò hiệp tác với người dạy. Dân chủ là như vậy.

Triết học hành dụng của John Dewey được vận dụng xuyên suốt mọi chủ đề liên quan đến giáo dục. Nhưng có thể thấy rõ nhất sự vận dụng này ở trong mục tiêu giáo dục: đào tạo các thói quen tư duy. Các tiến trình dạy học được tổ chức hợp nhất và hài hòa tập trung vào việc tạo ra những thói quen tư duy cho người học. Ta có thể nói mà không sợ sai rằng tư duy chính là phương pháp trải nghiệm mang tính giáo dục (educative experience). Những phương diện cơ bản của phương pháp dạy học do đó cũng đồng nhất với những phương diện cơ bản của phương pháp tư duy. Trước hết người học cần phải có một tình huống đích thực để mà trải nghiệm, sao cho có được một trường hoạt động liên tục được chính người học quan tâm; tiếp đó, người học phải được đặt trước một vấn đề đích thực nảy sinh từ chính tình huống đó như một kích thích cho tư duy;  ba là,  người học có trong tay những thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn đề; bốn là, những điều kiện đó gợi ra được cho người học các giải pháp khiến người học có trách nhiệm tự tìm ra theo một trật tự liên tục; và năm là, người học có cơ hội thử thách các ý tưởng của mình khi đem áp dụng chúng sao cho chính bản thân người học thấy mọi điều sáng tỏ hơn nhờ thấy được giá trị của những sản phẩm của mình.

Tuyển tập John Dewey về giáo dục được chia thành những chủ đề lớn như Triết học và Giáo dục; Đạo đức và Giáo dục; Mỹ học và Giáo dục; Khoa học và Giáo dục; Tâm lý học và Giáo dục; Xã hội và Giáo dục; những Nguyên tắc Sư phạm. Tùy theo chuyên môn và mối quan tâm cụ thể, độc giả có thể đọc thẳng vào bất kỳ chương nào của cuốn sách. Song, thiết nghĩ chương đầu tiên của cuốn sách – Triết học và Giáo dục – có lẽ cung cấp hiểu biết nền tảng triết học của John Dewey để giúp độc giả có thể hiểu kỹ các chương khác của cuốn sách.

Xin trân trọng giới thiệu bản dịch tuyển tập những bài viết liên quan đến giáo dục của John Dewey có thể rất cần cho những nhà giáo dục đang suy tư về một cuộc Chấn hưng giáo dục thực sự của dân tộc ta trong thế kỷ thứ 21 này.

Phạm Toàn, tháng 2 năm 2012.