MỤC TIÊU CAO CẢ – PHÁT TRIỂN  TỪ TUỔI THƠ KHẢ NĂNG ĐỘC LẬP TƯ DUY VÀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO

Vũ Thế Khôi

Mới hơn 2 năm trôi qua kể từ hội thảo “Hiểu trẻ em – Dạy trẻ em“, diễn ra ngày 25 – 11 – 2009 tại L’Espace Francaise 24 Tràng Tiền, một nhóm giáo viên trẻ dưới sự chỉ đạo trực tiếp của nhà giáo lão thành bát tuần Phạm Toàn, đã trình trước xã hội và mời PHẢN BIỆN 16 đầu SGK tiểu học cho lớp 1 và lớp 2 (riêng sách Văn và Tiếng Việt đến lớp 4) – tất cả đều xây dựng trên cơ sở CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC HỒ NGỌC ĐẠI. Họ làm được việc phi thường này không phải vì có chỉ thị-nghị quyết làm ô dù bảo trợ; ngược lại, cái gậy “một bộ sách giáo khoa-pháp lệnh” vẫn treo lơ lửng đó. Họ cũng chẳng chờ đợi một “dự án” bộn đôla hấp dẫn nào. Họ chỉ bị thôi thúc “từ những nhói đau trong phủ tạng mình” (lời nhà giáo Phạm Toàn) trước hiện trạng “yếu kém tụt hậu” (GS Hoàng Tụy) và “chệch hướng nghiêm trọng” (Nguyên Ngọc) của nền giáo dục nước nhà, đặc biệt là giáo dục tiểu học, khi trẻ em bị áp chế, bị nhồi sọ đến mất cả những ngày nghỉ cuối tuần và kỳ hè, bị tước đoạt cả tuổi thơ nhưng đâu có trở nên “mạnh mẽ, năng động, thông minh mà nhân hậu”[1] – như mong ước cuối cùng trước khi lìa cõi trần của cố Bộ trưởng GD đầu tiên thời Cách mạng tháng Tám!

Từng trải qua thực tế lao tâm khổ tứ biên soạn trong những năm 70 – 80 của thế kỷ trước ngót hai nghìn trang SGK theo những phương pháp dạy ngoại ngữ tiên tiến, để tạm dùng đào tạo hơn mười thế hệ sinh viên học tiếng Nga, tôi thấu hiểu nỗi vất vả vắt óc móc tim của họ, nên trước hết xin

CÚI ĐẦU KHÂM PHỤC!

Cơ sở lý thuyết tâm lý giáo dục học và quy trình thực hành sư phạm của CNGD HỒ NGỌC ĐẠI đã được chính cha đẻ của nó trình bày sinh động trong hàng loạt công trình chặt chẽ về khoa học mà sinh động về ngôn ngữ: Tâm lý học dạy học (Giáo dục – 1985; ĐHQG – 2008), Bài học là gì? (Giáo dục – 1985; Hà Nội – 2008), Kính gửi các bậc cha mẹ (Giáo dục – 1992; Hà Nội – 2007), Công nghệ giáo dục (Giáo dục – 1995; Hà Nội 2007). Cộng sự đắc lực của ông là nhà giáo Phạm Toàn đã giới thiệu lại cặn kẽ trong cuốn sách hơn sáu trăm trang do NXB Tri Thức in ấn năm 2008 – Hợp lưu các dòng tâm lý học giáo dục, mà chúng tôi cũng đã có dịp đề cập trong buổi tọa đàm sôi nổi dưới tiêu đề “Hiểu trẻ em – Dạy trẻ em”, đã nhắc đến trên đây; bạn đọc quan tâm có thể tham khảo Biên bản chi tiết còn lưu tại NXB Tri Thức. Vậy xin được miễn nhắc lại. Tôi sẽ “phản biện” thẳng vào vấn đề mục tiêu của bộ sách, rộng hơn cũng là của CNGD Hồ Ngọc Đại.

Có người nói mục tiêu của CNGD rất “phiêu lưu”: dạy đại số cho con nít lớp 1! Quá sức! Vậy trước hết xin nói rõ khái niệm “mục tiêu”. Một là, ta thường nói đặt ra mục tiêu này nọ và tưởng rằng mục tiêu có thể tùy thích nghĩ ra. A.N. Leontev, một học trò xuất sắc của L.S. Vygotski viết: “Mục tiêu không phải do người ta nghĩ ra, không phải do chủ thể tùy tiện đặt ra. Mục tiêu được tiền định (zadana) trong những hoàn cảnh khách quan”[2]. Chính bởi vậy, những mục tiêu tùy tiện “nghĩ ra”, không có cơ sở khách quan, thường không đạt được. Hai là, tư duy hệ thống áp dụng vào lĩnh vực giáo dục học, xem xét mục tiêu là thành tố cấu trúc cao nhất chi phối mọi thành tố còn lại trong một hệ thống giáo dục như nội dung, phương pháp, hoạt động dạy của thầy và học của trò, các phương tiện dạy và học, trong đó có SGK; ngược lại tất cả các thành tố đó, qua “liên hệ ngược” cũng tác động đến việc xác định và điều chỉnh mục tiêu[3].

Bước sang thế kỷ XX, trước sự phát triển vũ bão của công nghệ thông tin và những biến động xã hội sâu sắc và nhanh chóng, đòi hỏi ở thanh niên vào đời năng lực độc lập xử lý và ứng phó, nhiều nhà giáo dục đã nêu ý kiến rằng mục tiêu của giáo dục hiện đại không phải chỉ là truyền đạt thụ động những tri thức kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, cho dù là bằng những phương pháp mới nhất, với những phương tiện hiện đại và đắt tiền nhất; giáo dục còn phải dạy cách sống. Ở châu Âu và Mỹ dấy lên cả một  trào lưu cải cách giáo dục được biết đến dưới cái tên Educational progressivism, với một số nhà giáo dục có tiếng như Basedow và Froebel ở Đức, Pestalozzi ở Thụy Sĩ, Maria Montessori ở Ý…mà định hướng chung là chú trọng dạy kỹ năng thực hành và xử lý vấn đề, học thông qua việc làm. John Dewey dường như phát biểu lên triết lý giáo dục của họ: “Giáo dục tự nó đã là sống (Education is life itself)”, “giáo dục là hoạt động sống chứ không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai”[4]. Ngay ở Việt Nam dưới thời thuộc Pháp cũng đã có nhà giáo dục chịu ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục tiến bộ đó khi viết trên trang báo Thanh Nghị, tháng 2 – 1945: “Học vấn chỉ là phương tiện của giáo dục. Hoạt động mới là cứu cánh của nó. Hoạt động là sống. Học để hành”[5]

Tuy nhiên, tất cả những đường hướng giáo dục tiến bộ ấy chỉ là sự cải tiến, đôi khi rất mạnh dạn và hiệu quả (ví dụ, phương pháp xử lý vấn đề, học thông qua làm), nhưng vẫn không vượt ra ngoài khuôn khổ hệ thống giáo dục truyền thống, không cải cách nổi nó, nên khi cả hệ thống trì trệ, “yếu kém tụt hậu”, “chệch hướng nghiêm trọng”, thì tác dụng chẳng là bao, như chúng ta đang chứng kiến.

GS Hồ Ngọc Đại là người đầu tiên “nổi loạn” (lời của chính anh) trong tư duy giáo dục khi anh xác định mục tiêu của giáo dục hiện đại, của nhà trường hiện đại, của bài học hiện đại không phải là truyền thụ tri thức kinh nghiệm có sẵn mà là dẫn dắt trẻ em  từng bước bằng”việc làm” (thao tác với đối tượng cụ thể) để chúng tự “phát hiện” những khái niệm khoa học trừu tượng, qua đó phát triển tư duy sáng tạo làm công cụ tự chiếm lĩnh kiến thức. Đó chính là tự học để tự phát triển các “năng lực người” của chính mình. Chúng tôi không ngẫu nhiên dùng từ “xác định” chứ không phải “đặt ra” mục tiêu, bởi vì mục tiêu của CNGD được tiền định bởi hai nhân tố khách quan. Một là, những phát hiện tâm lý học của Jean Piaget (Thụy Sĩ) về quá trình phát triển tự nhiên các giai đoạn tư duy ở trẻ em, và của Lev Vygotski (Liên Xô) về phát triển nhân tạo (tức  giáo dục) trong quá trình tương tác xã hội và chiếm lĩnh các công cụ văn hóa (ngôn ngữ, chẳng hạn) hình thành và phát triển ở chúng các chức năng tâm trí cao cấp bằng một cơ chế tâm lý kỳ diệu – “chuyển vào bên trong tâm lý” (interiorisation) các thao tác với đối tượng cụ thể. Xin giải thích cái thuật ngữ kì bí “interiorisation” bằng một ví dụ: thao tác chặt bằng hòn đá vẹt một bên qua quá trình chuyển vào trong tâm lý đã thành năng lực sáng tạo cái rìu, còn thao tác cò cưa bằng hòn đá sứt mẻ – thành cái cưa, chứ không thể ngược lại. Tiền đề khách quan thứ hai là kinh nghiệm hoạt động dạy thực nghiệm tương tự của bản thân nghiên cứu sinh Hồ Ngọc Đại dưới sự dẫn dắt của GS Davydov tại trường phổ thông No91 Moskva,  đã được kiểm chứng qua so sánh đối chiếu các chỉ số của học sinh ở lớp thực nghiêm và lớp song song, và của bản thân GS Hồ Ngọc Đại ở Trường thực nghiệm Giảng Võ, rất tiếc ở ta chưa được kiểm chứng qua đối chiếu  song song. Tuy nhiên, kết quả được đánh giá là tốt trong việc dùng sách  Tiếng Việt 1 của Hồ Ngọc Đại để dạy đọc và viết cho học sinh các dân tộc 10 tỉnh miền Bắc trong năm học 2010 – 2011, đã góp một bằng chứng không thể phủ định cho tính đúng đắn của CNGD[6].

Các tác giả Bộ 16 SGK “Cánh Buồm” tuyên bố công khai, rõ ràng rằng tất cả các công trình của họ là “sự hiện thực hóa” tư tưởng CNGD của GS Hồ Ngọc Đại, nên đương nhiên mục tiêu của bộ sách cũng thể hiện mục tiêu của CNGD. Mục tiêu đó quy định cấu trúc và nội dung bài học nhất quán tuân thủ nguyên tắc: Thầy thiết kế – trò thi công. Các “việc làm” trên lớp, từng bước thiết kế của thầy và thi công của trò được miêu tả trong sách Hướng dẫn rất cụ thể, dễ hiểu, nên không chỉ thầy cô giáo mà phụ huynh nào cũng có thể thực hiện được

Mặt khác, còn một điều chúng tôi vẫn băn khoăn về mục tiêu, đó là sau mỗi cấp học sinh CNGD sẽ ở trong mối tương quan thế nào với học sinh học theo quy trình truyền thống? Các tác giả có đặt ra nhiệm vụ đối chiếu này không? Chí ít là ngầm đặt ra trong quá trình thiết kế cho từng cấp (chứ có lẽ khó có thể cho từng lớp đối với một cải cách căn bản như thế này). Bởi thiết nghĩ, đến một lúc nào đó điều này tất yếu sẽ phải làm. Và sẽ phải làm bằng một nội dung và phương pháp đo nghiệm khách quan, chứ không thể lấy thước đo riêng của một hệ thống này áp đặt cho hệ thống khác.

Xin thông tin thêm về quy trình thực nghiệm tương tự của GS Davydov ở nước Nga để tham khảo. Sau một thời gian bị ngăn cấm (1982 – 1991), GS Davydov thậm chí bị khai trừ khỏi đảng CSLX, cách chức Giám đốc Viện Tâm lý đại cương và Tâm lý giáo dục (1989 phục hồi), từ 1991 quy trình giáo dục thực nghiệm này được phép tiếp tục, đến năm 1996 đã chiếm 9% các trường tiểu học và được Hội đồng Bộ GD LB Nga tại Nghị quyết 11.12.96-No3/2 chính thức công nhận là hệ thống giáo dục tiểu học cùng phát triển song song với hai hệ thống còn lại là trường tiểu học truyền thống (61%) và các trường mô hình “Giáo dục phát triển” của GS Zankov (30%). Đồng thời trong Nghị quyết này cũng đã nêu ra “vấn đề gay cấn” về sự tiếp nối giữa bậc tiểu học thực nghiệm và bậc trung học cơ sở. Tại Phụ lục kèm theo Nghị quyết 11.12.96-No52 Vụ phát triển giáo dục phổ thông đã đặt ra nhiệm vụ “soạn thảo trong thời gian ngắn nhất những yêu cầu chung về trình độ học sinh tốt nghiệp tiểu học”[7].

Theo quan điểm riêng của chúng tôi, nếu đã tuyên ngôn tôn trọng trẻ em và đặt chúng vào trung tâm sự nghiệp giáo dục thì phải nhận thức rằng mỗi đứa trẻ là một cá thể, với những tiềm năng trí tuệ, tính cách khác nhau và điều kiện phát triển khác nhau. Vậy thì sao nhất thiết phải độc tôn một quy trình giáo dục nào? Nhưng bất kỳ quy trình nào thực sự khoa học và nghiêm túc cũng phải đảm cho đứa trẻ được tự do phát triển hết tiềm năng của nó. Khẩu hiệu ngắn gọn của GS Hồ Ngọc Đại “Mỗi ngày đến trường là một ngày vui” đã từng được đại văn hào kiêm nhà giáo dục vĩ đại Lev Tolstoi đề xuất từ 1862, tức 150 năm trước, với những lời lẽ khác, nhưng vẫn với cái tình yêu quý và tôn trọng con trẻ như vậy: “Trong tay chẳng có gì, trong đầu cũng không. Không có bài tập về nhà… Chúng chỉ mang chính thân xác mình đến, cùng niềm tin chắc rằng hôm nay ở trường sẽ lại vui như hôm qua”. Và ở ngôi trường thực nghiệm trong điền trang Iasnaia Poliana của ông từng có một không khí đúng như vậy, với những kết quả học tập của trẻ em nông dân mù chữ tốt đến mức giới giáo chức Nga hoàng phải sửng sốt, mặc dù Tolstoi đương nhiên chưa hề biết đến.

Vũ Thế Khôi

27/9/2011

>> Thảo luận tại HT Tự học-Tự Giáo dục

[1] Vũ Đình Hòe: Ước nguyện đầu Xuân về giáo dục. – Thế giới mới, số 920 Xuân Tân Mão (2011).
[2] Osnovy teorii retsevoi deiatelnossti (Những nguyên lý của thuyết hoạt động lời nói). – M., “Nauka”, 1974, 
[3] Ignesa Bim: Kliutsevyie problemy teorii utsebnika (Những vấn đề then chốt của lý thuyết sách giáo khoa). – M., “Ruski iazyk”,1981.
[4] John Dewey: Dân chủ và giáo dục. Phạm Anh Tuấn dịch. – NXB Tri Thức 2008, 2010.
[5] Vũ Đình Hòe: Những phương pháp giáo dục ở các nước và vấn đề cải cách giáo dục. – Thanh Nghị tùng thư, Hà Nội 1945.
[6] Giáo dục & Thời đại online_ Dạy học tiếng Việt !: Thầy thiết kế, trò thi công. Cập nhật lúc 08/07/2011. 08:39 (GMT+7)
[7] ZAKO.RU_Razvivaiusaia sistema obutsenia L.Zankova