THUYẾT DUY NGHIỆM (EXPERIENTIALISM THEORY) TRONG GIÁO DỤC

Hai lý thuyết gia then chốt: 

David A. Kolb and Carl Rogers

Định nghĩa và bối cảnh

Trường phái tư tưởng này nổi lên trong những năm 1970, từ ảnh hưởng của đường lối “lấy HS làm trung tâm” và “tương tác” của thuyết xây dựng và học tập xã hội. Các lý thuyết duy nghiệm coi trải nghiệm hằng ngày là nhân tố trung tâm nhất trong việc nâng cao kiến thức và hiểu biết cũng như biến đổi hành vi của người học.

Lý thuyết gia Carl Rogers ưu tiên những phương pháp duy nghiệm trong giáo dục, vì chúng hữu hiệu với ham muốn tự nhiên của con người là học hỏi. Rogers nói rằng con người dễ học và lưu giữ thông tin khi họ chủ động tham gia tiến trình học.

Nhà duy nghiệm luận David A. Kolb nhận dạng 4 giai đoạn trong tiến trình học: trải nghiệm, hấp thụ và suy tư, hình thành khái niệm dựa trên trải nghiệm ấy, và đo nghiệm những khái niệm này trong những tình huống khác. Đó là những giai đoạn mang tính chu kỳ cho phép người học cải thiện kỹ năng và áp dụng kiến thức mới hay kiến thức đang có.

Các nguyên lý then chốt

Bác bỏ mọi cách tiếp cận mang tính giáo huấn, các nhà duy nghiệm luận cho rằng một người không thể trực tiếp chia sẻ kiến thức cho một người khác một cách hữu hiệu; người ta phải tự mình học. Một GV có thể tạo thuận lợi cho tiến trình học bằng cách dẫn dắt HS thông qua trải nghiệm, nhưng không thể kiếm soát chính xác những gì HS học từ trải nghiệm ấy.

Các nhà duy nghiệm luận cho rằng HS trở nên kém uyển chuyển và tiếp nhận khi các em sợ hãi; kết quả là, phải khuyến khích GV tạo ra những môi trường không đe doạ trong đó HS có thể trải nghiệm và thí nghiệm một cách tự do.

Họ quan tâm đến việc HS dấn bước vào và đo nghiệm những kỹ năng hay khái niệm mới có ảnh hưởng thế nào đến môi trường học của mình, điều đó tạo ra một đường phản hồi rộng lớn hơn sẽ định dạng thế giới mà chúng ta sống.

Áp dụng 

Hiểu biết về tiến trình học theo thuyết duy nghiệm như một đường phản hồi năng động thường định dạng cách thức GV sửa soạn kế hoạch lên lớp.

Nhấn mạnh vào những hoạt động thúc đẩy việc nhận biết và xử lý hữu hiệu, GV có thể kích hoạt kinh nghiệm đã có của HS, trình bày một kỹ năng mới cho HS, yêu cầu HS thực hành và rồi kêu gọi áp dụng kỹ năng mới vào những kịch bản thực hành.

Các nhà duy nghiệm luận cũng hình thành những lý thuyết về việc học có tổ chức, bao gồm việc thiết kế địa điểm học và huấn luyện nghiệp vụ. Những chương trình như thế thường đưa vào những vấn đề hay kịch bản thực tiễn ở đó các nhà chuyên môn thực hành những kỹ năng mới để tạo sinh một giải pháp xây dựng. Các cá nhân HS cũng có thể làm việc tập thể và nhận phản hồi từ chúng bạn và GV.

Nhiều trường học đưa giáo dục duy nghiệm vào thành một thành tố chính thức trong chương trình học. Ở trường phổ thông, những trải nghiêm này thường mang hình thức các chuyến đi dã ngoại hay các dự án. Ở đại học, đó là những chương trình nội trú và nghiên cứu ở nước ngoài dành cho sinh viên và những dự án thực hành cho nghiên cứu sinh (sau đại học).

Học qua trải nghiệm

Học qua trải nghiệm (Experiential learning – EXL) là một tiến trình học được định nghĩa rõ ràng hơn, là “học thông qua việc suy ngẫm [phản tư] về việc mình làm” (“learning through reflection on doing”). Học bằng tự tay thực hành (hands-on learning) có thể là một hình thức học qua trải nghiệm, nhưng không nhất thiết bao gồm việc HS suy ngẫm về việc mình làm. Học qua trải nghiệm cũng khác hẳn lối học “rote” (học bằng cách ghi nhớ và lặp lại) hay giáo huấn (didactic) trong đó HS có vai trò thụ động. Nó liên quan đến tuy không đồng nghĩa với những hình thức học chủ động khác như học bằng hành động (action learning), học bằng phiêu lưu (adventure learning), học tự chọn (free-choice learning), học hợp tác (cooperative learning) học qua phục vụ (service-learning) và học trong tình huống nhất định (situated learning).

Học qua trải nghiệm (HQTN) thường được dùng đồng nghĩa với thuật ngữ “giáo dục qua trải nghiệm” (“experiential education“), nhưng trong khi GD qua TN là một triết lý rộng hơn về GD, thì HQTN nói về tiến trình học của cá nhân. Như thế, nó quan tâm đến những chủ điểm cụ thể hơn liên quan đến người học và hoàn cảnh học.

Khái niệm chung về HQTN có từ thời cổ đại. Khoảng năm 350 trước CN, Aristotle đã viết trong tác phẩm Nicomachean Ethics:  “đối với những việc chúng ta phải học trước khi có thể làm, thì chúng ta học bằng cách làm những việc ấy”. Nhưng với tư cách một phương pháp GD rõ rệt, thì nó mới có gần đây. Bắt đầu vào những năm 1970, David A. Kolb giúp phát triển lý thuyết HQTN hiện đại mà ông rút ra từ các công trình của John Dewey, Kurt Lewin, and Jean Piaget.

HQTN có những lợi thế đáng kể về GD. Peter Senge, tác giả cuốn “Môn học thứ năm” (The Fifth Discipline (1990), nói rằng dạy học quan trọng nhất là động viên người học. Việc học chỉ có hiệu quả khi người học có ham muốn hập thụ kiến thức. Vì thế, HQTN đòi hỏi GV chỉ ra phương hướng cho HS.

HQTN bao hàm một phương pháp tự tay thực hành, thoát khỏi việc GV chỉ đứng trước lớp chia sẻ kiến kiến thức cho HS. Học là một sự trải nghiệm vượt ra ngoài lớp học và phấn đấu cho một lối học tham dự nhiều hơn.

Hình mẫu HQTN của Kolb

HQTN tập chú vào tiến trình học của cá nhân. Một ví dụ là đi vào vườn thú và học qua quan sát và tương tác với môi trường của thú vật, đối lập với việc đọc sách viết về thú vật. Như vậy, HS khám phá và thử nghiệm, với kiến thức trực tiếp thay vì nghe hay đọc về trải nghiệm của người khác…

Một ví dụ khác là học đạp xe đạp. 4 bước của hình mẫu HQTN (ELM) mà Kolb xác định: Giai đoạn “trải nghiệm cụ thể” trong đó HS trải nghiệm bằng cơ thể mình về chiếc xe đạp “bây giờ và ở đây” (“here-and-now”). Trải nghiệm này hình thành “cơ sở quan sát và suy ngẫm” và HS có cơ hội đánh giá cái gì làm được cái gì thất bại (quan sát phản tư – reflective observation) và suy nghĩ về những cách cải thiện lần đạp xe sau (khái niệm hoá trừu tượng – abstract conceptualization).  Mỗi lần tập đạp xe mới được cung cấp thông tin từ mẫu chu trình từ trải nghiệm trước, sự suy nghĩ và phản tư (thử nghiệm chủ động – active experimentation).

Các yếu tố

HQTN có thể không có GV và chỉ liên quan đến tiến trình tạo nghĩa (meaning-making) cho trải nghiệm trực tiếp của cá nhân. Tuy nhiên, dù cho đạt được kiến thức là một tiến trình sẵn có vốn diễn ra một cách tự nhiên, việc HQTN chân chính đòi hỏi những yếu tố nhất định. Theo Kolb, kiến thức liên tục có được thông qua cả trải nghiệm cá nhân và môi trường xung quanh. Ông nêu lên 4 năng lực mà HS phải có:

• Phải tự nguyện chủ động tham dự vào trải nghiệm
• Phải có năng lực phản tư về trải nghiệm
• Phải có và phải sử dụng những kỹ năng phân tích để khái niệm hoá trải nghiệm
• Phải có sự quyết định và những kỹ năng giải quyết vấn đề nhằm sử dụng những ý tưởng mới có được từ trải nghiệm.

Thực thi

HQTN đòi hỏi việc tự có sáng kiến (self-initiative), một “chủ ý học” và một “giai đoạn chủ động học”). Chu trình HQTN của Kolb có thể được dùng làm khung đánh giá các giai đoạn tham dự khác nhau. Jennifer A. Moon đã dựa trên chu trình này để biện luận rằng việc HQTN là hiệu quả nhất khi nó bao gồm: 1/ một giai đoạn học phản tư, 2/ một giai đoạn học từ những hành động có trong việc HQTN, 3/ một giai đoạn tiến xa hơn: học từ những phản hồi. Tiến trình học này có thể đưa đến “những thay đổi về phán đoán, cảm nhận hay kỹ thuật” và có thể cho phương hướng để “tạo nên những phán đoán hướng dẫn sự lựa chọn và hành động”.

Phần lớn GV hiểu vai trò quan trọng của trải nghiệm trong tiến trình học. Vai trò của cảm xúc và cảm nhận trong việc HQTN đã được thừa nhận là phần quan trọng. Điều cốt yếu là cá nhân được khuyến khích tự mình tham dự trực tiếp vào trải nghiệm, và rồi phản tư về những trải nghiệm ấy bằng việc sử dụng những kỹ năng phân tích nhằm đạt được hiểu biết tốt hơn về kiến thức mới và giữ thông tin lâu hơn.

Phản tư là phần quyết định của tiến trình HQTN, và giống như bản thân biệc HQTN, nó có thể được tạo thuận lợi hay là độc lập. Dewey viết rằng “những phần liên tiếp của tư duy phản tư tiến triển từ nhau và dựa vào nhau”, làm thành một giàn giáo cho việc học cao hơn, cho phép phản tư và trải nghiệm cao hơn. Điều này củng cố thực tế là việc HQTN và việc học mang tính phản tư là những tiến trình lặp lại và việc học xây dựng và phát triển với sự phản tư và trải nghiệm cao hơn. Việc tạo thuận lợi cho việc HQTN và suy tư là thách thức, nhưng “một người tạo thuận lợi [GV] có kỹ năng, biết hỏi những câu hỏi đúng và hướng dẫn đối thoại phản tư trước, trong và sau một trải nghiệm, có thể giúp HS mở ra một cái cổng cho sự suy tư mới và học mới đầy sức mạnh”. Jacobson và Ruddy, trên cơ sở Hình mẫu 4 giai đoạn của Kolb và 5 giai đoạn Chu trình của Pfeiffer và Jones, tạo ra một hình mẫu câu hỏi thực hành để sử dụng nhằm cổ vũ sự phản tư mang tính phê phán, đó là hình mẫu “5 Câu hỏi”:

• Bạn có nhận biết (điều ấy)?
• Vì sao nó xảy ra?
• Nó có xảy ra trong đời sống?
• Vì sao nó xảy ra?
• Bạn có thể sử dụng nó như thế nào?

Những câu hỏi ấy được GV đặt ra sau một trải nghiệm và từng bước dẫn dắt nhóm HS tới một sự phản tư mang tính phê phán đối với trải nghiệm của mình và một sự hiểu biết về cách thức áp dụng việc học vào đời sống của mình. Mặc dù những câu hỏi là đơn giản, nhưng có tác dụng tốt trong việc áp dụng những lý thuyết của Kolb, Pfeiffer, and Jones, và đào sâu việc học của nhóm.

Trong khi trải nghiệm của HS là quan trọng nhất, cũng không nên quên rằng trải nghiệm của một GV giỏi cũng đem đến nhiều thuận lợi. Tuy nhiên vai trò của GV không mang tính thiết yếu, mà cơ chế của việc HQTN chính là việc HS phản tư về trải nghiệm bằng cách sử dụng các kỹ năng phân tích.

Các thực tế trong trường học Âu Mỹ

• THINK Global Schoollà trường trung học (cấp 3) 4 năm, mỗi học kỳ mở lớp ở một nước mới. HS học qua những hoạt động như kỳ thực hành (workshops), trao đổi văn hoá, thăm bảo tàng và thám hiểm thiên nhiên.
• The Dawson School ở Boulder, Colorado, dành mỗi năm học 2 tuần lễ HQTN. HS đi thăm các bang xung quanh để tham gia phục vụ cộng đồng, thăm bảo tàng và các trung tâm khoa học, đap xe leo núi, bộ hành với ba lô, chèo thuyền.
• Trong ELENA-Project, là dự án theo dõi “đời sống thực của thú vật”. Hợp tác với các bạn từ Romania, Hungary and Georgia, the Bavarian Academy of Nature Conservation and Landscape Management in Germany. Mục tiêu là giới thiệu cho trẻ em hoàn cảnh đa dạng sinh học và giúp các em phát triển những giá trị hướng về môi sinh.
• Loving High School ở Loving, New Mexico xuất bản các cơ hội GD nghề nghiệp và kỹ thuật cho HS. Trường học kết nối chặt chẽ với giới kinh doanh để giúp HS làm quen với việc làm việc trong những môi trường ấy.
• Các trường công ở Chicago (Public Schools) vận hành 8 trường trung học dự bị đại học STEM (Early College STEM School – STEM là Khoa học, Công nghệ, Kỹ nghệ, Toán), cung cấp 4 năm học tin học cho tất cả HS. Mỗi trường đối tác với một công ty công nghệ để cho HS thực tập và có người hướng dẫn HS vào các công việc trong các lĩnh vực STEM.
• Những tổ chức phi lợi nhuận như Out Teach, Life Lab, Nature Explor, and the National Wildlife Federation huấn luyện cho GV cách sử dụng không gian ngoài trời phục vụ việc HQTN.
• Nhiều trường học châu Âu tham gia các chương trình GD liên văn hoá như Nghị viện Trẻ châu Âu, sử dụng việc Học trên cơ sở TN để cổ vũ sự hiểu biết liên văn hoá trong SV trẻ, thông qua các hoạt động trong nhà và ngoài trời, các cuộc thảo luận, tranh luận.

Nguồn: https://www.psychology.org/resources/educational-psychology-theories

https://en.wikipedia.org/wiki/Experiential_learning

Bản dịch của Hoàng Hưng