Bài viết này xin trình bầy một số điểm về Tâm lý học hoạt động nhằm cung cấp một trong những cơ sở khoa học thiết yếu cho việc đổi mới PPGD đang diễn ra sâu rộng hiện nay.
1. Sơ lược về tâm lý học hoạt động
Tâm lý học hoạt động là một trong những thành tựu nổi bật của Tâm lý học Xô viết thế kỷ XX. Lý thuyết này được L.X. Vưgôtxki khởi xướng từ những năm 1925 . Sau khi ông qua đời, A.N. Lêônchiep và các cộng sự đã phát triển cả về lý thuyết lẫn thực nghiệm, trở thành nguyên tắc cơ bản, quan điểm mới cho việc nghiên cứu tâm lý người, nhất là tâm lý trẻ em . Từ đầu những năm 1980 đến nay, lý thuyết Tâm lý học hoạt động được truyền bá ở Việt Nam, trước hết bởi Phạm Minh Hạc và Hồ Ngọc Đại, trở thành một trong những nguyên tắc phương pháp luận cơ bản cho hầu hết các công trình nghiên cứu Tâm lý học, Giáo dục học .
Theo Phạm Minh Hạc: “Tâm lý học hoạt động là tâm lý học lấy phạm trù hoạt động làm nền tảng, giúp ta hiểu được bản chất quá trình phát triển tâm lý của trẻ là quá trình con người lĩnh hội những thành tựu do các thế hệ trước tạo ra và truyền đạt lại cho, và trên cơ sở đó tự hình thành nên đời sống tâm lý (nhận thức, tình cảm, đạo đức …) của bản thân mình”.
Hoạt động là một phạm trù bao quát rộng lớn, là “phương thức tồn tại của con người”; cuộc sống của con người là “những dòng hoạt động đan xen nhau”; bản chất tâm lý của hoạt động tồn tại và biến hoá vô cùng linh động, phong phú trong mỗi dạng hoạt động đặc thù của con người. Hoạt động trong Tâm lý học được hiểu là sự thống nhất biện chứng, chuyển hoá lẫn nhau giữa hoạt động thực tiễn, cảm tính bên ngoài và hoạt động tâm lý, trí óc bên trong, hay còn gọi là cơ chế “xuất tâm” – “nhập tâm”…
Trong bài viết này, có thể hiểu hoạt động là quá trình chủ thể tác động vào đối tượng bằng các hành động, thao tác với các công cụ, phương tiện phù hợp, nhằm biến đổi, chiếm lĩnh đối tượng theo những động cơ, mục đích nhất định.
Định nghĩa này bao gồm các thành tố có mối quan hệ tương tác, chuyển hoá lẫn nhau theo cả chiều ngang và dọc, tạo nên “cấu trúc vĩ mô của hoạt động” :
Chủ thể – Đối tượng
Hoạt động – Động cơ
Hành động – Mục đích
Thao tác – Công cụ/phương tiện
và tạo ra sản phẩm hoạt động.
Để triển khai hoạt động, một mặt chủ thể phải lĩnh hội được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với việc sử dụng các công cụ phương tiện; mặt khác hoạt động được định hướng, thúc đẩy, điều chỉnh bởi những động cơ, mục đích có ý thức rõ rệt. Các yếu tố đó là tiền đề tâm lý để vận hành hoạt động, đồng thời chúng được thể hiện, trải nghiệm, phát triển trong quá trình hoạt động. Phạm Minh Hạc cho rằng: “Tâm lý ý thức là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp, nhưng đồng thời, ý thức (phản ánh tâm lý, hình ảnh tâm lý) lại làm khâu trung gian để con người – chủ thể của hoạt động với nhân cách của mình – tác động vào đối tượng, thay đổi đối tượng, tạo ra sản phẩm, đồng thời để khẳng định, phát triển, biến đổi và hoàn thiện bản thân. Các hiện tượng tâm lý – quá trình, trạng thái, thuộc tính …tâm lý, – đều có bản chất hoạt động” . Với ý nghĩa như vậy, Tâm lý học hoạt động được coi là một cơ sở căn bản cho việc nghiên cứu cũng như tổ chức các hoạt động vui chơi, học tập, lao động … trong tất cả các lĩnh vực của đời sống cá nhân và xã hội.
Đối với hoạt động dạy và học nói riêng, giáo dục nói chung, Tâm lý học hoạt động càng có tầm quan trọng đặc biệt.
2. Vận dụng Tâm lý học hoạt động vào đổi mới PPGD
Có nhiều quan điểm, nhiều cách tiếp cận, nhiều cấp độ trong việc vận dụng Tâm lý học hoạt động vào thực tiễn giáo dục và đổi mới PPGD.
Trong bài viết này, chúng tôi tiếp cận theo hướng vận dụng các cấp độ của cấu trúc hoạt động vào phân tích hoạt động học của trò và hoạt động đổi mới phương pháp dạy của thày.
2.1. Phân tích các thành tố trong cấu trúc hoạt động học của trò
a) Cấp độ chủ thể và đối tượng. Con người nói chung và học sinh, sinh viên (HS/SV) nói riêng, bao giờ cũng tồn tại trong tương quan với n các khách thể; chỉ khi họ chăm chú hướng vào một khách thể nào đó và tích cực, say mê hoạt động chiếm lĩnh khách thể đó, thì lúc ấy họ mới thực sự trở thành chủ thể hoạt động và khách thể kia mới thực sự thành đối tượng của hoạt động. Từ đó giữa chủ thể và đối tượng mới có sự tương tác, chuyển hoá lẫn nhau một cách sâu sắc. A.N. Lêônchiep coi nhu cầu của chủ thể gặp đối tượng là “hiện tượng kỳ thú” trong tâm lý học . Nó giống như câu ca dao diễn tả: “Bây giờ anh gặp em đây, như cá gặp nước, như mây gặp rồng”! Đối với HS/SV đối tượng học tập là môn học, bài học, những vấn đề họ có nhu cầu, khao khát chiếm lĩnh để hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của mình theo những mong đợi của bản thân, gia đình, xã hội. Do vậy giữa chủ thể và đối tượng phải tạo được mối tương tác tích cực: Đối tượng hấp dẫn và có ý nghĩa, chủ thể tích cực hoạt động phát hiện, chiếm lĩnh… đối tượng. Đổi mới PPGD phải gắn bó mật thiết với đổi mới nội dung đối tượng và tất cả đều nhằm đáp ứng nhu cầu của người học, có vậy mới kích thích ở họ tính tích cực từ bên trong, tạo nên sự khát khao, thích thú, say mê hoạt động chiếm lĩnh đối tượng. Cho nên khẩu hiệu: HS/SV tích cực phải đi đôi với môn học bổ ích, giờ học lý thú!
b) Cấp độ hoạt động và động cơ. Khi chủ thể tích cực hoạt động hướng vào đối tượng cũng là quá trình hình thành, phát triển động cơ hoạt động. “Động cơ là cái vì nó mà người ta hoạt động”. Con người hoạt động vì nhiều động cơ khác nhau, A.N. Lêônchiép gọi là hệ thống thứ bậc động cơ của nhân cách (khác với hệ thống thứ bậc động cơ mang tính nhân loại phổ biến của A. Maslow). Trong hệ thống đó có một động cơ ưu thế, nổi trội, sẽ chi phối các động cơ khác. HS/SV học vì cái gì, đó là động cơ của hoạt động học tập. HS/SV có thể học vì sợ bị trừng phạt; học vì điểm số cao để được thưởng; học vì muốn tự khẳng định mình; học vi đền ơn, đáp nghĩa cha mẹ, thầy cô; học vì thích thú, say mê chiếm lĩnh đối tượng … Các động cơ đó tồn tại trong chủ thể như một hệ thống đan xen nhau, tương hỗ nhau, hoặc đấu tranh nhau phức tạp. Nhưng thực ra động cơ nào mạnh hơn, chiếm ưu thế hơn sẽ lấn át các động cơ khác để thúc đẩy hoạt động của chủ thể. Theo Tâm lý học hoạt động trong những động cơ học tập nêu trên, động cơ vì đối tượng, say mê chiếm lĩnh đối tượng là động cơ chân chính, đích thực, bền vững làm phát triển nhân cách người học. HS/SV cũng có thể vì sợ hãi, vì “điểm thành tích”, vì sĩ diện … mà học rất “tích cực, hăng hái”. Nhưng những kích thích đó chỉ là động cơ phương tiện, động cơ ngoài đối tượng, chúng chỉ “tích cực” nhất thời và sẽ suy giảm nhanh chóng khi không còn áp lực bên ngoài. Còn động cơ đối tượng sẽ phát triển bền vững khi chủ thể càng khám phá đối tượng, càng phát hiện ra những điều mới mẻ, lý thú, có giá trị. Sự thoả mãn nhu cầu ở đây dường như không bão hoà mà nó đem lại niềm vui, “hạnh phúc đến trường” cho HS/SV và niềm say mê học tập, nghiên cứu, sáng tạo không mệt mỏi.
Từ đó cho thấy, điểm cơ bản nhất của đổi mới PPGD là thu hút HS/SV hướng vào những đối tượng có giá trị, tự mình chủ động, tích cực hoạt động chiếm lĩnh đối tượng và nuôi dưỡng động cơ đối tượng trở thành ưu thế trong hệ thống thứ bậc động cơ của nhân cách. Đổi mới PPGD mà HS/SV vẫn hờ hững với đối tượng lĩnh hội, vẫn chỉ học với động cơ vì điểm thì kết quả chỉ là thành tích tạm thời, không bền vững!
c) Cấp độ hành động và mục đích. Hoạt động muốn triển khai được, chủ thể phải tiến hành một hệ thống hành động và thao tác phù hợp để khám phá đối tượng. đây đối tượng được phân nhỏ ra thàmh những bộ phận, như môn học được chia thành hệ thống bài học. Để giải quyết một bài học, thực hiện một nhiệm vụ, chủ thể phải tiến hành một hệ thống hành động phù hợp. Hành động có hai mặt gắn liễn nhau: mục đích của hành động và kỹ năng thực hiện hành động. Mục đích của hành động chính là đối tượng, động cơ được cụ thể hoá. Cũng có các mục đích đối tượng và mục đích phương tiện. Từng bài học được giải quyết chắc chắn, các mục đích, mục tiêu đạt được sẽ nuôi dưỡng, hình thành nên động cơ đối tượng; đồng thời quá trình hành động tạo ra sản phẩm cũng là sự hiện thực hoá năng lực bản thân và hình thành nên năng lực mới của chủ thể hoạt động.
Hình thành hành động học tập ở HS/SV có ý nghĩa quyết định với kết quả học tập, vì đó chính là học phương pháp, kỹ năng giải quyết các bài học, nhiệm vụ học tập một cách có kết quả chắc chắn.
PIa. Galperin đã đi sâu nghiên cứu thực nghiệm “các giai đoạn hình thành hành động trí tuệ” ở HS nhỏ bằng cách tổ chức quy trình hành động thực tiễn, bên ngoài để chuyển dần thành hành động trí tuệ tương ứng và được rút gọn ở trong óc .
A. Kossakowski và cộng sự nghiên cứu sâu về các yếu tố tâm lý trong việc tự điều khiển các hành động: Hành động định hướng, hành động thực hiên, hành động điều khiển các kích thích, hành động kiểm tra ở HS trong học tập và một số dạng hoạt động khác .
V.V. Đavưđôp, Hồ Ngọc Đại và cộng sự đã tận dụng sức mạnh của “quy trình hình thành hành động trí tuệ” để tạo ra sự kiện phi thường: Hình thành được khái niệm khoa học trừu tượng ngay ở HS lớp 1 bằng thực nghiệm dạy học. Tuy khả năng nhân rộng công nghệ này còn nhiều thử thách, nhưng quan điểm: “ Thày và trò là hai chủ thể hoạt động trong mối quan hệ phân công – hiệp tác: Thầy tổ chức – Trò hoạt động” (…) để “trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục cho mình và vì vậy mà phát triển” là một nguyên tắc cơ bản của đổi mới PPGD. Trong quá trình đó cần hình thành ở HS/SV những hành động trí óc cơ bản: Hành động phân tích đối tượng, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá (vận dụng)… để không chỉ biết chiếm lĩnh đối tượng mà còn sáng tạo.
d) Cấp độ thao tác và công cụ/ phương tiện
Hồ Ngọc Đại là người triệt để đi sâu vào cấp độ thao tác của hành động để thiết kế “quy trình công nghệ giáo dục”. Ông phân giải môn học (đối tượng của hoạt động học tập) thành hệ thống bài học (khái niệm) rồi phân tích mỗi bài học thành hệ thống việc làm và mỗi việc làm thành chuỗi thao tác logic, theo một quy trình tuyến tính. “Chuỗi các thao tác làm thành quy trình công nghệ của bài học”. Chính cái “quy trình công nghệ” này đem áp dụng đồng loạt cho tất cả các môn học, các cấp, bậc học lại thành vấn đề tranh cãi…
Dù sao, khi tiến hành một hành động nào đó HS/SV không chỉ định hướng mục đích/mục tiêu, điều chỉnh kích thích mà còn cần được huấn luyện các thao tác sử dụng các công cụ/ phương tiện, tức là có kỹ năng, kỹ xảo hành động.
Cần phải nói thêm rằng, các thành tố trong cấu trúc của hoạt động không tĩnh tại mà chuyển hoá liên tục dưới sự tác động của chủ thể làm biến đổi đối tượng và biến đổi bản thân mình. Cho đến nay quy luật chuyển hoá giữa các thành tố, các cấp độ trong cấu trúc của hoạt động như thế nào, vẫn còn ít được nghiên cứu. Tuy nhiên việc vận dụng “cấu trúc chung” như trên giúp ta có “cái khung” vững chắc để phân tích các dạng hoạt động muôn màu của thực tiễn.
2.2. Vận dụng cấu trúc hoạt động vào phân tích hoạt động đổi mới PPGD của GV.
Ở đây chỉ xin đặt ra vấn đề: GV chưa tích cực đổi mới PPGD có phải do:
– Chủ thể (GV) chưa xuất hiện nhu cầu cấp thiết phải đổi mới PPGD?
– Đối tượng (các PPGD mới) chưa đủ hấp dẫn, ích lợi, hiệu quả …?
– Động cơ (vì cái gì?) chưa đủ mạnh để kích thích GV say mê đổi mới PPGD?
– Mục đích (kết quả, hiệu quả) đổi mới PPGD chưa được đánh giá chính xác?
– Thao tác (kỹ năng) sử dụng các công cụ/ phương tiện/ PPGD mới còn bất cập?
– Điều kiện lớp học, sĩ số, thời gian, môi trường xã hội …chưa thuận lợi …?
Đó chính là những khó khăn, vướng mắc tâm lý của GV trong hoạt động đổi mới PPGD. Tháo gỡ những vướng mắc trên, chuyển chúng từ trạng thái tiêu cực sang tích cực, chủ yếu thuộc về công tác chỉ đạo, quản lý.
3. Kết luận:
Tâm lý học hoạt động với lý luận cơ bản và sâu sắc về bản chất tâm lý – xã hội của hoạt động con người và những thành tựu thực tiễn của nó, xứng đáng là một cơ sở căn bản của các hoạt động giáo dục nói chung và đổi mới PPGD nói riêng.
GV phải là chủ thể tích cực, sáng tạo trong đổi mới PPGD, nhưng sự tác động của chỉ đạo, quản lý để tạo chuyển biến trong toàn hệ thống đối với việc đổi mới PPGD là chiến lược hành động có nhiều hy vọng.
15- 1 – 2009
PGS. TS. Mạc Văn Trang
Ghi chú: Bài đã đăng trong TC Khoa học giáo dục số 2/2009, được tác giả xem lại, bổ sung và gửi tới blog TLHGD.
