MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TRONG SÁCH “NHỮNG THẾ GIỚI TRONG TÂM TRÍ” CỦA JEROME BRUNER

HAI PHƯƠNG THỨC TƯ DUY

Một câu chuyện hay và một luận điểm đúng đắn là những loại khác nhau về bản tính. Cả hai đều có thể được sử dụng như cách thuyết phục người khác. Nhưng sự thuyết phục thì khác nhau về nền tảng: luận điểm thuyết phục bằng sự đúng thật của nó, câu chuyện thuyết phục bằng tính giống như sống thật của nó. Cái trước xác minh bằng cách viện ra những quy trình thiết lập chứng cứ có thể diễn dịch theo luận lí học (logic) hoặc theo kinh nghiệm. Cái sau không thiết lập sự thật mà thiết lập sự giống như thật. 

• Như vậy, ngôn ngữ gợi tả của thơ và truyện không hề tuân theo những yêu cầu của sự quy chiếu đơn thuần hay của sự khẳng định có thể xác chứng, cả theo trục tung lẫn trục hoành. Giá trị của các câu chuyện văn học chắc chắn là về những sự cố trong một thế giới “có thực”, nhưng chúng làm cho thế giới ấy lạ lùng một cách mới mẻ, giải cứu nó khỏi sự tất nhiên, lấp đầy nó bằng những lỗ hổng kêu gọi người đọc trở thành một người viết văn, một người soạn ra một văn bản ảo đáp lại văn bản thực, theo nghĩa của Barthes. Cuối cùng, chính người đọc phải viết cho chính mình điều mà mình định làm với cái văn bản đang có.
• Các văn bản hư cấu tạo thành vật thể của chính nó và không sao chép cái gì đã tồn tại sẵn. Vì lí do này, chúng không thể có tính hoàn toàn xác định của các vật thể có thực, và thực vậy, chính yếu tố bất định gợi cho văn bản “giao tiếp” với người đọc, theo nghĩa chúng thúc đẩy người đọc tham gia vào cả sự sản sinh và sự lĩnh hội chủ ý của tác phẩm ấy. 

Những khái niệm quan trọng cho việc hiểu/ phân tích một chuyện kể (narrative) 

• sjuzet và fabula (những sự cố tuyến tính làm nên cốt truyện & đề tài phi thời gian, bất động, nằm bên dưới.
• Các loại nhân vật: tính cách (character), gương mặt (figure), con người (person), tự ngã (self) và cá nhân (individual). “Tính cách được vạch ra; các nét của nó được phác họa; nó không được giả định là thống nhất một cách nghiêm ngặt. Nó xuất hiện trong những tiểu thuyết của Dickens, chứ không của Kafka. Gương mặt xuất hiện trong các chuyện kể mang tính răn dạy, những tiểu thuyết nêu gương và tiểu sử chư thánh. Nó là chuyện kể về các kiểu đời sống phải bắt chước. Tự ngã là sở hữu chủ những đặc tính của mình. Cá nhân là trung tâm của sự toàn vẹn; các quyền của nó không thể bị lấy mất”. 
• Diễn ngôn phải phụ thuộc vào các hình thức diễn ngôn huy động trí tưởng tượng của người đọc – đưa người đọc vào việc “diễn nghĩa dưới sự dẫn dắt của văn bản”. Diễn ngôn phải khiến cho người đọc có thể “viết” văn bản của chính mình. Và có ba nét nổi bật: kích hoạt tiền giả định, chủ quan hoá, cách nhìn đa bội. 

Đa nghĩa, đa diễn giải 

• Nhưng câu chuyện không tự nó là hình mẫu. Có thể nói, nó là sự cụ thể hóa những hình mẫu mà chúng ta chất chứa trong tâm trí mình. 
• Các nhà ngữ học văn học và ngữ học tổng quát đã luôn luôn nhấn mạnh rằng không có văn bản nào, câu chuyện nào có thể được hiểu ở một trình độ đơn nhất. Chẳng hạn, Roman Jakobson đã đề xuất rằng mọi ý nghĩa đều là một hình thức phiên dịch, và rằng sự phiên dịch đa bội (tính đa nghĩa) là một quy tắc hơn là một biệt lệ: một phát biểu có thể được quan niệm như có tính quy chiếu, có tính biểu hiện, có tính hành động (conative) (theo nghĩa một hành động nói), có tính thơ, có tính biểu cảm (phatic) (giữ quan hệ) và có tính siêu ngữ. Và Roland Barthes trong S/Z (phân tích một văn bản đơn nhất, Sarrasine của Balzac) minh họa bằng cách nào một tiểu thuyết đạt được ý nghĩa của nó trong sự tương tác giữa các diễn giải được cung cấp bởi ít ra là năm “bộ mã” khác nhau. Thực vậy, điều mà Nicholas of Lyra, Jakobson và Barthes nói, là người ta có thể đọc và diễn giải các văn bản theo những cách khác nhau, thực ra là theo những cách khác nhau cùng một lúc. Thực tình, cách nhìn ưu thắng là chúng ta phải đọc và diễn giải theo một cách đa bội nào đó nếu phải rút ra một “nghĩa” bất kì từ một văn bản. 

Văn bản ảo: 

Khi người đọc của chúng ta đọc, là họ bắt đầu xây dựng một văn bản ảo của chính mình, như thể họ dấn thân vào một chuyến đi không có bản đồ – tuy nhiên họ sở hữu một đống bản đồ có thể cung cấp những ẩn ý, và bên cạnh đó, họ biết nhiều về các chuyến đi và về việc vẽ bản đồ. Những ấn tượng đầu tiên về vùng đất mới tất nhiên dựa trên những chuyến đi trước đây. Đến lúc chuyến đi mới trở thành một thứ tự thân, tuy hình dáng ban đầu của nó phần nhiều được mượn từ quá khứ. Văn bản ảo trở thành một câu chuyện tự thân, sự lạ của nó chỉ là một tương phản với cảm nhận về cái thông thường của người đọc. Cuối cùng, cảnh quan hư cấu phải được cấp cho một “thực tại” tự thân – bước đi mang tính bản thể. Chính lúc đó người đọc hỏi câu hỏi mang tính diễn giải quyết định: “Tất cả nó là về cái gì?”. Nhưng tất nhiên cái “nó” vốn là, không phải là văn bản thực – bất kể sức mạnh văn học của nó lớn thế nào – mà là văn bản mà người đọc đã xây dựng nên dưới thế lực của nó. Và đó là nguyên nhân vì sao văn bản thực cần có tính chủ quan khiến cho người đọc có thể tạo ra một thế giới tự thân. Giống như Barthes, tôi tin rằng món quà lớn nhất người viết tặng cho người đọc là giúp người đọc trở thành một người viết.

Vậy là, nếu tôi đã nói nhiều về cái tùy thuộc và cái cầu khiến trong việc kể chuyện không nhiều bằng trong việc hiểu câu chuyện, đó là vì phương thức tự sự dẫn đến những kết luận không phải là về những sự xác quyết trong một thế giới cổ sơ, mà về những điểm nhìn đa dạng có thể được xây dựng để làm cho trải nghiệm có thể hiểu được. Vượt qua Barthes, tôi tin rằng món quà lớn lao của một người viết tặng một người đọc là làm cho người đọc trở thành một người viết hay hơn. 

NGÔN NGỮ VÀ THƯƠNG THẢO

• Cái tôi giao dịch

• Văn hoá:

… trong thập niên gần nhất đã có một cuộc cách mạng trong việc định nghĩa văn hóa của con người. Nó mang một hình thức chuyển từ thuyết cấu trúc nghiêm ngặt cho rằng văn hóa là một tập hợp những quy tắc tương liên từ đó mọi người rút ra các hành vi cụ thể thích hợp với những tình huống cụ thể, đến ý tưởng: văn hóa là kiến thức ẩn tàng và chỉ được bán kết nối (semiconnected) về thế giới, từ đó thông qua thương thảo, mọi người đi đến những cung cách mãn nguyện để hành động trong những hoàn cảnh nhất định. Nhà nhân học Clifford Geertz so sánh diễn trình hành động trong một nền văn hóa với hành động diễn giải một văn bản không rõ nghĩa. Tôi xin dẫn một đoạn viết của một trong những sinh viên của ông, Michelle Rosaldo:

Trong nhân học, tôi muốn gợi ý rằng, sự phát triển có tính quyết định… là một cách nhìn về văn hóa… trong đó nghĩa (meaning) được tuyên bố là một thực kiện công cộng – hay đúng hơn, ở đó văn hóa và nghĩa được mô tả như các diễn trình các cá nhân hiểu và diễn giải những hình mẫu tượng trưng. Những hình mẫu này vừa là “về” thế giới trong đó chúng ta sống vừa là “để” tổ chức các hoạt động, đáp ứng, tri nhận và trải nghiệm của cái tự ngã có ý thức. Vì những mục đích hiện tại, điều quan trọng ở đây trước hết là tuyên bố rằng: nghĩa là một thực kiện của đời sống công, và thứ hai, tuyên bố rằng: các mẫu văn hóa – các thực kiện xã hội – cung cấp khuôn mẫu cho mọi hành động, sự trưởng thành và sự hiểu của con người. Văn hóa được hiểu như thế, là vấn đề của các chuỗi và hình ảnh liên kết cho biết cái gì có thể dẫn kết một cách hợp lí với cái gì, hơn là vấn đề của các sản phẩm nhân tạo và các đề xuất, quy tắc, chương trình mang tính sơ đồ, hay niềm tin; chúng ta đi đến chỗ biết về văn hóa thông qua các câu chuyện tập thể gợi ra bản tính của sự gắn kết, khả tính và ý nghĩa trong thế giới của người hành động. Vậy, văn hóa luôn luôn giàu có hơn những nét đặc điểm ghi lại được trong giải trình của nhà dân tộc học, bởi vì sự thật của nó không nằm ở những công thức hiển lộ của các nghi thức trong cuộc sống hằng ngày mà ở những thói quen hằng ngày của những người khi hành động đã coi như dĩ nhiên chuyện mình là ai và làm thế nào để hiểu những hành động của những người khác.

NHỮNG THẾ GIỚI CÓ THỂ CÓ

Không có “thế giới thực” tồn tại sẵn và độc lập với hoạt động tâm trí của con người và ngôn ngữ tượng trưng của con người; cái mà chúng ta gọi là thế giới là một sản phẩm của một tâm trí mà các quy trình tượng trưng của nó xây dựng nên.

Thời điểm người ta bỏ đi ý tưởng rằng “thế giới” là ở đó một lần là xong và không thể biến đổi, và thay vào đó là ý tưởng rằng cái mà ta coi là thế giới thì bản thân nó chỉ là một quy định không hơn không kém, dựa trên một hệ thống biểu tượng, từ đó hình dạng của bộ môn tâm lí học thay đổi một cách triệt để. Và, cuối cùng, chúng ta ở một tư thế giao dịch với hằng hà sa số hình thức mà thực tại có thể mang – bao gồm những thực tại tạo ra bởi câu chuyện, cũng như những thực tại tạo ra bởi khoa học. 

TƯ DUY VÀ CẢM XÚC

• Những sai lầm của lí trí do ảnh hưởng của quan nghiệm, văn hoá, lập trường xuất phát
• Tính toàn thể của 3 yếu tố cảm, tri, hành: Những thành tố của hành vi mà tôi nói đến không phải là các cảm xúc, nhận thức và hành động, mỗi cái biệt lập, mà là những phương diện của một toàn thể rộng lớn hơn vốn chỉ đạt được sự tích hợp bên trong một hệ thống văn hóa. Cảm xúc không thể được sử dụng một cách biệt lập với kiến thức về tình huống khởi ra nó. Nhận thức không phải là một hình thức hiểu biết thuần túy mà cảm xúc được thêm vào (dù là để làm rối loạn sự trong sáng của nó hay không). Và hành động là con đường chung cuối cùng dựa trên điều mà ta biết và cảm thấy. Thực vậy, các hành động của chúng ta thường xuyên được dành cho việc giữ cho một trạng thái kiến thức khỏi bị xáo trộn (như trong “sự thù nghịch mang tính tự kỉ”) hay để tránh những tình huống được dự kiến là khởi lên cảm xúc.

Dường như càng hữu ích khi nhận ra từ đầu rằng: cả ba thuật ngữ thể hiện những sản phẩm trừu xuất, những sản phẩm trừu xuất có cái giá cao về lí thuyết. Cái giá mà chúng ta trả cho những cái đó cuối cùng là mất đi cái nhìn về sự tương thuộc về cấu trúc. Ở bất kì trình độ nào mà ta nhìn vào, bất kể sự phân tích chi tiết đến đâu, ba cái là những thành tố của một cái toàn thể hợp nhất. Cô lập từng cái thì giống như nghiên cứu các bình diện của một khối pha lê một cách riêng rẽ, không nhìn thấy cái tinh thể làm cho chúng hiện hữu. 

NGÔN NGỮ GIÁO DỤC

Tôi nghĩ rằng từ những gì tôi đã nói, suy ra rằng ngôn ngữ của giáo dục, nếu là để mời gọi suy tư và tạo ra văn hóa, thì không thể là cái gọi là ngôn ngữ không bị nhiễm bẩn của thực kiện hay “tính khách quan”. Nó phải biểu thị lập trường và phải mời gọi phản lập trường và, trong diễn trình, để chỗ cho suy tư, cho siêu nhận thức. Chính điều này cho phép người ta đạt tới cái nền cao hơn, cái diễn trình ngoại hiện trong ngôn ngữ hay hình ảnh điều ta đã suy nghĩ rồi quay cuồng xung quanh nó và xem xét lại nó. 

Nếu người nhỏ tuổi không phát triển được một ý thức về điều mà tôi sẽ gọi là sự can dự có suy nghĩ vào kiến thức mà mình gặp được, người ấy sẽ thao tác liên tục từ bên ngoài vào trong – kiến thức sẽ kiểm soát và hướng dẫn mình. Nếu thành công trong việc phát triển một ý thức như thế, người ấy sẽ kiểm soát và chọn lọc kiến thức theo nhu cầu. Nếu phát triển một ý thức về tự ngã vốn là tiền đề của năng lực thâm nhập kiến thức để sử dụng cho chính mình, và nếu có thể chia sẻ và thương thảo kết quả của sự thâm nhập ấy, người nhỏ tuổi sẽ trở thành một thành viên của cộng đồng tạo ra văn hóa. 

Ngôn ngữ giáo dục là ngôn ngữ của việc tạo ra văn hóa, không phải là của việc tiêu dùng kiến thức hay thụ đắc kiến thức đơn thuần.

Bản dịch của Hoàng Hưng