Kiến tạo luận về căn bản là một học thuyết dựa trên quan sát và nghiên cứu khoa học. Nó cho rằng người ta xây dựng nên kiến thức, hiểu biết về thế giới của chính mình thông qua trải nghiệm và suy tư về những trải nghiệm ấy. Khi ta gặp một cái gì mới, ta phải hoà giải nó với những ý nghĩ và kinh nghiệm trước đó của mình, có thể là thay đổi niềm tin cũ hay gạt bỏ thông tin mới như là không thích hợp. Để làm chuyện ấy, ta phải đặt câu hỏi, thăm dò và đánh giá những gì mình biết.

Trong lớp học, quan điểm kiến tạo luận về việc học có thể đưa ra nhiều kỹ thuật thực hành giảng dạy. Theo nghĩa phổ biến nhất, nó thường có nghĩa là khuyến khích học sinh (HS) sử dụng những kỹ thuật chủ động (thử nghiệm, giải quyết vấn đề của thực tế) để tạo ra thêm kiến thức và rồi suy nghĩ và trao đổi về những việc mình làm những thay đổi trong hiểu biết của mình. Giáo viên (GV) phải bảo đảm là mình hiểu những quan niệm đã có trước của HS và hướng dẫn các hoạt động để đề cập đến chúng và xây dựng trên cơ sở ấy.

GV theo kiến tạo luận khuyến khích HS luôn luôn đánh giá xem hoạt động giúp các em có được kiến thức như thế nào. Bằng cách tự hỏi mình và các chiến lược của mình, HS trở thành “các học viên chuyên gia” [expert learner]. Điều ấy cho các em những công cụ luôn luôn mở rộng để học mãi. Với một môi trường lớp học được hoạch định tốt, HS học CÁCH HỌC.

Ta có thể nhìn cái đó như một hình xoáy trôn ốc. Khi HS liên tục suy tư về trải nghiệm của mình, các em tìm ra các ý tưởng có sự phức hợp và sức mạnh, và phát triển các năng lực ngày càng mạnh mẽ để tích nhập thông tin mới. Một trong những vai trò chính của GV trở thành khuyến khích tiến trình học hỏi và suy tư này.

Ví dụ: Các nhóm HS trong giờ học khoa học đang tranh luận về một vấn đề của môn vật lý. Dù biết đáp án, nhưng GV tập trung vào việc giúp HS đưa ra những câu hỏi theo những cách có lợi. GV thúc giục HS suy nghĩ về vấn đề và xem xét kiến thức hiện thời của HS. Khi một HS đi đến một khái niệm thích hợp, GV bắt ngay lấy và chỉ cho nhóm rằng đó có thể là con đường hữu ích để các em khai thác. Các em thiết kế và thực hành các thí nghiệm thích hợp. Sau đó, HS và GV trao đổi về những gì đã học, trao đổi xem các quan sát và thí nghiệm của các em giúp ích (hoặc không) ra sao để các em hiểu rõ hơn về khái niệm.

Trái với những sự phê phán của một số nhà giáo bảo thủ/truyền thống, kiến tạo luận không bác bỏ vai trò chủ động của GV hay giá trị của kiến thức chuyên gia. Kiến tạo luận cải sửa vai trò này, để GV giúp HS xây dựng kiến thức hơn là tái tạo một loạt cái đã có. GV theo kiến tạo luận cung cấp các công cụ, như những hoạt động giải quyết vấn đề và học hỏi dựa trên tra vấn (inquire-based learning) trong đó HS phát biểu rõ ràng và đo nghiệm các ý nghĩ của mình, phác ra những kết luận và suy luận, kết tụ và chuyển tải kiến thức của mình trong một môi trường học tập hợp tác với nhau. Kiến tạo luận biến HS từ một thùng chứa thông tin thụ động thành một người tham dự chủ động vào tiến trình học. Luôn luôn được GV hướng dẫn, HS xây dựng kiến thức của mình một cách chủ động hơn là chỉ máy móc tiêu hoá kiến thức từ GV và sách Giáo khoa.

Kiến tạo luận cũng thường bị hiểu nhầm là một lý thuyết học tập bắt HS “phát minh lại cái bánh xe”. Thực sự, kiến tạo luận đánh vào và kích động óc tò mò sẵn có trong HS đối với thế giới và các quy luật vận hành của mọi sự. HS không phát minh lại cái bánh xe mà tìm cách hiểu làm sao nó quay, nó vận hành ra sao. Các em trở nên hăm hở áp dụng kiến thức có sẵn và kinh nghiệm thực tế của mình, học cách giả thiết, đo nghiệm các lý thuyết, và cuối cùng là phác ra những kết luận từ những tìm tòi của mình.

Học thuyết này khác với những ý tưởng truyền thống về dạy & học ra sao?

Trong lớp học theo kiến tạo luận, tiêu điểm có xu hướng chuyển từ GV sang HS. Lớp học không còn là nơi GV (“chuyên gia”) trút kiến thức xuống các HS thụ động như những thùng rỗng cần được đổ đầy. Trong hình mẫu kiến tạo luận, HS được thúc đẩy chủ động tham dự vào tiến trình học của chính mình. Chức năng của GV là người tạo điều kiện thuận lợi, huấn luyện, hoà hợp, thúc đẩy và giúp HS phát triển và đánh giá hiếu biết của mình, và từ đó mà học. Một trong nhũneg công việc lớn nhất của GV trở thành ĐẶT CÁC CÂU HỎI HAY.

Và, cả GV lẫn HS nghĩ về kiến thức không như những cái có sẵn bất động cần ghi nhớ, mà là cách nhìn năng động, luôn thay đổi về thế giới mà ta sống và năng lực khai thác, mở rộng cách nhìn ấy.

Bảng sau đây so sánh lớp học truyền thống với lớp học theo kiến tạo luận.

Lớp học truyền thống

  • Chương trình bắt đầu với các phần của toàn thể. Nhấn mạnh những kỹ năng cơ bản
  • Việc thực hiện nghiêm chỉnh chương trình được đánh giá cao
  • Học liệu trước hết là sách giáo khoa và sách bài tập
  • Việc Học dựa trên sự lặp lại
  • GV rao truyền thông tin cho HS; HS là thùng chứa Kiến thức
  • Vai trò của GV là trực tiếp, bắt rễ từ uy quyền
  • Đánh giá thông qua đo nghiệm, các đáp án đúng
  • Kiến thức được coi như bất động
  • HS làm việc trước nhất là một mình

Lớp học theo kiến tạo luận

  • Chương trình nhấn mạnh những khái niệm lớn, bắt đầu bằng cái toàn bộ và khai triển thành các phần
  • Việc theo đuổi các hứng thú và câu hỏi của HS được đánh giá cao
  • Học liệu bao gồm những nguồn đầu tiên và có thể được thao tác
  • Học là tương tác, xây dựng trên những kiến thức đã có của HS
  • GV đối thoại với HS, giúp HS xây dựng kiến thức của chính mình
  • Vai trò của GV là tương tác, bắt rễ ở sự thương thảo
  • Đánh giá trên các việc làm, quan sát và cách nhìn của HS cũng như đo nghiệm
  • Quá trình cũng quan trọng như kết quả
  • Kiến thức được coi là năng động, luôn thay đổi với các trải nghiệm của ta
  • HS làm việc trước hết là theo nhóm

 

KIẾN TẠO LUẬN ÁP DỤNG TRONG LỚP HỌC

Trong nhiều hệ hình phổ biến hiện nay, có thể chúng ta cũng đã sử dụng cách tiếp cận xây dựng luận ở một mức độ nhất định. Ví dụ:
– Thúc đẩy HS phát biểu rõ ràng các câu hỏi (tra vấn)
– Cho phép nhiều cách diễn giải và thể hiện trong việc học (nhiều dạng trí khôn)
– Khuyến khích làm việc theo nhóm và sử dụng nguồn là chúng bạn cùng trình độ (học theo cách hợp tác)
Trong lớp học theo kiến tạo luận, việc HỌC mang tính:

KIẾN TẠO

HS không phải những phiến đá mềm để ta khắc kiến thức lên. Các em đi học với những kiến thức, ý nghĩ và hiểu biết đã định hình. Kiến thức đã có chính là vật liệu thô để các em tạo ra kiến thức mới.

CHỦ ĐỘNG

HS là người tạo ra sự hiểu biết mới cho chính mình. GV huấn luyện, điều hoà, gợi ý, nhưng cho phép HS có không gian để thí nghiệm, đặt câu hỏi, thử làm những việc có thể không kết quả. Hoạt động học đòi hỏi HS tham gia toàn phần (như những thí nghiệm phải tự tay làm [hands-on]). Một phần quan trọng của tiến trình học là HS suy xét về, nói về những hoạt động của mình. HS cũng giúp đặt ra mục tiêu và những cách đánh giá của chính mình

Ví dụ:
– Ở môn Ngữ Văn, có các buổi tập viết cuối tuần, trong đó nhấn mạnh nội dung và ý tưởng hơn là luyện ngữ pháp, mặc dù việc này cũng cần thiết. GV tạo cơ hội cho HS xem xét bài văn đã hoàn thành cũng như còn đang phác thảo của những tác giả khác nhau. Cho phép HS chọn và tự tạo các dự án trong phạm vi yêu cầu chung. HS làm biên tập viên lẫn cho nhau, đánh giá tính độc đáo của bài viết hơn là việc hoàn tất nhiệm vụ một cách hoàn hảo.
– Trong giờ Sử, việc yêu cầu HS đọc và nghĩ về những dị bản và phối cảnh khác nhau của “lịch sử” có thể dẫn tới những cuộc thảo luận thú vị. Lịch sử được dạy trong sách giáo khoa có chuẩn xác không? Có những dị bản cho cùng câu chuyện? Dị bản nào chuẩn nhất? Làm sao ta biết? Từ đó, HS có thể đưa ra những phán đoán của chính mình.

 

SUY XÉT VỀ QUÁ TRÌNH TƯ DUY CỦA BẢN THÂN (REFLECTIVE – PHẢN TƯ)

HS kiểm soát quá trình học của chính mình, bằng cách suy xét về trải nghiệm của mình. Tiến trình này làm cho HS thành chuyên gia của việc học của chính mình. GV giúp HS tạo ra những tình huống trong đó HS cảm thấy an toàn khi đặt câu hỏi và suy xét về các quá trình của bản thân, một cách riêng tư hay thảo luận nhóm. GV cũng nên tạo ra những hoạt động dẫn dắt HS suy xét về kiến thức và kinh nghiệm trước đây của mình. Nói về những gì đã học và học như thế nào là rất quan trọng.

Ví dụ: HS ghi chép cảm nghĩ của mình về các dự án của lớp, những phản ứng của các bạn về dự án, và cảm nghĩ về sự thay đổi của các bài viết của chính mình. GV đọc những ghi chép này và cùng với HS đánh giá: 1. Kiến thức mới nào do HS tạo ra. 2. HS học thế nào thì tốt nhất, và 3. Vai trò của môi trường học và vai trò của GV trong đó.

 

HỢP TÁC

Lớp học dựa nhiều vào sự hợp tác giữa các HS. Có nhiều lý do cho sự đóng góp của việc hợp tác vào việc học. Khi HS cùng nhau xem lại và suy xét về quá trình học của mình, các em có thể tiếp nhận của nhau các chiến lược và phương pháp.

Ví dụ: Trong khi nghiên cứu các nền văn minh cổ xưa, HS đào một hố khảo cổ. Đó có thể là một cái hộp cát lớn hay là một ảnh ảo trên computer. Khi HS tìm được những hiện vật khác nhau, GV giới thiệu những kỹ thuật phân loại. HS được khuyến khích để 1. Lập ra một bảo tàng nhóm bằng cách phát triển các tiêu chí và chọn những hiện vật nên đưa vào, và 2. Hợp tác với các HS khác làm việc ở những ô khác của hố khảo cổ. Mỗi nhóm được yêu cầu phát triển những lý thuyết về các nền văn minh cư trú trên địa bàn.

 

DỰA TRÊN SỰ TRA VẤN (INQUIRY-BASED)

Hoạt động chính trong lớp là giải quyết các vấn đề. HS dùng các phương pháp tra vấn để nêu câu hỏi, khảo sát một chủ điểm, và dùng nhiều nguồn khác nhau để tìm ra giải pháp và đáp án. Khi khai thác chủ điểm, HS đi tới những kết luận, và, khi tiếp tục khảo sát, các em xem lại những kết luận ấy. Khai thác các câu hỏi sẽ dẫn tới những câu hỏi mới.

Ví dụ: HS lớp 6 hình dung cách làm sach nước, khảo sát những giải pháp đi từ giấy lọc cà phê đến các thiết bị chưng cất trên bếp, các thỏi than, cho đến giải pháp toán trừu tượng dựa trên kích thước một phân tử nước. Tuỳ theo đáp án của HS, GV khuyến khích các sáng tạo kiến thức mới cả trừu tượng lẫn cụ thể, thi vị hay thực dụng.

 

TIẾN TRIỂN

HS có những ý tưởng mà về sau có thể các em thấy không có hiệu lực, không đúng hay không đủ để giải thích những trải nghiệm mới. Những ý tưởng ấy là các bước tạm thời trong việc tích hợp kiến thức. Chẳng hạn, một đứa trẻ có thể tin rằng mọi cái cây đều trụi lá vào mùa thu, cho đến khi em đi thăm một khu rừng thường xanh. Nhà giáo theo kiến tạo luậnghi nhận những quan niệm hiện thời của trẻ và xây dựng kiến thưc từ chỗ ấy.

Điều gì xảy ra khi một HS thu được một mẩu thông tin mới? Hình mẫu xây dựng luận nói rằng HS sẽ so sánh thông tin với kiến thức và hiểu biết mà em đã có, và một trong ba điều có thể xảy ra:

  1. Thông tin mới hợp với kiến thức đã có (consonant), vì vậy HS bổ sung nó vào sự hiểu biết của mình. Công việc chỉ là tìm ra đúng chỗ ghép vào, giống như trong trò ghép hình.
  2. Thông tin không hợp với kiến thức đã có (dissonant). HS phải thay đổi sự hiểu biết cũ để tìm ra sự thích hợp với thông tin mới. Công việc khó khăn hơn.
  3. Thông tin không hợp với kiến thức cũ và bị bỏ qua. Những mẩu thông tin bị bác bỏ có thể không bị chìm đi hết, hay có thể trôi nổi đâu đó, đợi đến ngày sự hiểu biết của HS đã phát triển và cho phép em ghép vào kiến thức cũ.

Ví dụ: Một GV tin rằng HS của mình đã sẵn sàng để học về trọng lực. Thầy tạo ra một môi trường cho sự khám phá với những vật thuộc nhiều loại. HS khai thác những khác biệt về trọng lượng của những khối có cùng kích cỡ như gỗ, chì, mút xốp. Một số HS cho rằng những vật nặng hơn thì rơi nhanh hơn. GV cung cấp những học liệu về Galileo, Newton, v.v. dẫn dắt cuộc thảo luận về các lý thuyết rơi. Lúc đó HS làm lại thí nghiệm của Galileo bằng cách thả rơi những vật có trọng lượng khác nhau và đo xem chúng rơi ra sao. Các em sẽ thấy rằng những vật có trọng lượng khác nhau thực ra thường là rơi theo cùng tốc độ, mặc dù diện tích bề mặt và các đặc tính vận động trong không khí của chúng có thể tác động đến tốc độ rơi.

 

LỊCH SỬ KHÁI NIỆM “KIẾN TẠO LUẬN”

Khái niệm này có gốc rễ từ thời cổ đại, từ những đối thoại của Socrates với các môn đồ, trong đó ông đặt ra những câu hỏi để dẫn dắt người học tự nhận ra những yếu kém trong tư duy của mình. Đối thoại kiểu Socrates vẫn là một công cụ quan trọng theo đó các nhà giáo dục theo kiến tạo luận đánh giá việc học của HS và hoạch định những trải nghiệm mới của việc học.

Trong TK 20, Jean Piaget và John Dewey đã phát triển những lý thuyết về sự phát triển của trẻ em và của giáo dục, mà ta gọi là Giáo dục Tiến bộ, dẫn tới sự tiến triển của kiến tạo luận.

Piaget tin rằng con người học thông qua việc xây dựng một cấu trúc logic, những cấu trúc này tiến triển kế tiếp nhau. Ông cũng kết luận rằng logic của trẻ em và phương pháp tư duy ban đầu của chúng hoàn toàn khác với người trưởng thành. Đó là nền tảng của nền giáo dục theo kiến tạo luận.

Dewey kêu gọi giáo dục trên cơ sở trải nghiệm thực tế. “Nếu ta có những nghi ngờ về cách học hỏi, hãy đi vào sự tra vấn không ngừng: nghiên cứu, cân nhắc, xem xét những khả năng thay thế và đi đến niềm tin có cơ sở thực chứng”. Tra vấn là phần then chốt của việc học theo kiến tạo luận.

Những nhà giáo dục, triết gia, nhà TLH, xã hội học bổ sung cách nhìn mới cho kiến tạo luận trong học tập và việc thực hành nó là Lev Vygotsky, Jerome Bruner và David Ausubel.

Vygotsky đưa vào phương diện xã hội của việc học. Ông xác định “vùng học gần nhất”
[“zone of proximal learning”] trong đó HS giải quyết các vấn đề vượt quá trình độ phát triển hiện thời của mình (nhưng nằm trong trình độ phát triển tiềm tàng) dưới sự hướng dẫn của người lớn hay sự hợp tác với những chúng bạn có năng lực hơn.

Bruner đề xuất sư thay đổi chương trình dựa trên ý niệm học là một tiến trình chủ động, mang tính xã hội trong đó HS xây dựng những ý tưởng và khái niệm mới dựa trên kiến thức hiện có của mình.

Công trình của Seymour Papert về việc sử dụng máy tính để dạy học đưa tới việc sử dụng rộng rãi máy tính và công nghệ thông tin.

Các nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết và thực hành các phương pháp kiến tạo luận vào giáo dục bao gồm John D. Bransford 7, Ernst von Glasersfeld 8, Eleanor Duckworth 9, George Forman 10, Roger Schank 11, Jacqueline Grennon Brooks 12, and Martin G. Brooks 13.

 

PHÊ BÌNH KIẾN TẠO LUẬN

  1. Nó mang tính “tinh tuyển”. Thành công nhất cho các HS có hoàn cảnh ưu đãi: có được GV giỏi, phụ huynh có trách nhiệm, nhà giàu… trong khi những HS có hoàn cảnh khó khan sẽ hưởng lợi nhiều hơn từ việc giảng dạy rõ ràng (cổ điển)
  2. Việc “suy nghĩ theo nhóm” mang tính hợp tác có xu hướng sinh ra “cực quyền của đa số” trong đó một vài tiếng nói áp đảo sẽ thống trị và những HS bất đồng buộc phải thuận theo số đông.
  3. Không có nhiều bằng chứng về sự thành công của phương pháp kiến tạo luận. Khi bác bỏ việc đánh giá thông qua đo nghiệm và những tiêu chí ngoại hiện khác, thì không đo đếm được sự tiến bộ của HS.
    Các nhà GD theo kiến tạo luận cãi rằng trong những kỹ năng tư duy cao hơn, thì HS học theo kiến tạo luận đạt thành tích cao hơn chúng bạn.

 

CÁI LỢI CỦA KIẾN TẠO LUẬN

  1. HS học nhiều hơn, vui học hơn khi được chủ động tham gia (hơn là thụ động ngồi nghe)
  2. Giáo dục hiệu quả hơn khi tập trung vào tư duy và thấu hiểu (so với ghi nhớ).
  3. Việc học có tính trao chuyển. HS tạo ra những nguyên tắc tổ chức mà các em có thể mang theo cho những học phần khác.
  4. Cho HS sở hữu riêng những cái học được, vì việc học dựa trên các câu hỏi và khám phá của chính mình, cũng như việc đánh giá thường có sự tham dự của chính mình. Việc đánh giá theo xây dựng luận khuyến khích HS có sáng kiến và đầu tư vào những ghi chép, báo cáo, nghiên cứu và diễn đạt. Khuyến khích bản năng sáng tạo. HS cũng dễ dàng ghi nhớ và đưa kiến thức vào đời sống hơn.
  5. Vì đặt các hoạt động học trên cơ sở thực tiễn, HS được học cách tra vấn và áp dụng óc tò mò vào thế giới khách quan.
  6. Động viên những kỹ năng xã hội và giao tiếp qua việc hợp tác và trao đổi ý kiến. HS học cách phát biểu rành mạch rõ ràng những ý nghĩ của mình cũng như hợp tác làm việc trong nhóm. HS phải học “thương thảo” với người khác và đánh giá đóng góp của mình theo một cách dễ được xã hội chấp nhận. Đó là điều thiết yếu để thành công trong đời thực.

 

Nguồn: https://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index_sub6.html

Bản dịch của Hoàng Hưng