TRÍ KHÔN PHI HỌC ĐƯỜNG – nhìn lại sau 20 năm

Tôi bắt đầu quan tâm tới giáo dục nhà trường từ mấy chục năm trước. Khi còn bé tôi hay mơ mộng có ngày được dạy học – dạy lần lượt từ lớp mẫu giáo cho tới hết bậc trung học (ngày ấy, và có lẽ cả bây giờ cũng vậy, tôi không nghĩ tới bậc đại học). Trong nhiều năm trời, “học trò” của tôi chỉ là một hoặc hai em học piano. Năm 1967, đang là nghiên cứu sinh trên đại học năm thứ nhất ngành tâm lí học tại Đại học Harvard, tôi là một thành viên sáng lập dự án Project Zero của Đại học Harvard, một nhóm nghiên cứu về dạy các môn nghệ thuật. Hai năm sau, tôi dạy một học kì chương trình thực nghiệm “lớp học mở” dành cho trẻ em từ 5 đến 7 tuổi.

Nhưng chỉ tới đầu những năm 1980 tôi mới bắt đầu tham gia tích cực vào lĩnh vực nghiên cứu và thực hành giáo dục. Có hai sự kiện tưởng như chẳng liên hệ với nhau, đã khuyến khích tôi tham gia. Sự kiện thứ nhất là việc tôi xuất bản cuốn Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences[1] |Cơ cấu trí khôn: Lí thuyết về nhiều dạng trí khôn (hay Trí khôn đa diện)[2]| Tôi những tưởng cuốn sách này là một đóng góp cho tâm lí học chủ đạo ngày ấy, ấy thế mà thật ngạc nhiên, chính những nhà giáo trực tiếp đảm đương công việc dạy học trong nhà trường lại tỏ ra quan tâm và nhiệt tình hơn nhiều so với những nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học. Trước đấy tôi vẫn thường nghĩ một học giả “thuần túy” thì hãy cứ làm việc của mình đi, chẳng cần để ý nhiều quá tới phản ứng của người ngoài, nhưng chí ít, ở trường hợp của tôi thì dần dà tôi đã chuyển sang tin rằng những hồi âm động viên của nhiều nhà giáo cho thấy tôi đã có đóng góp nào đó cho lĩnh vực của họ.

Sự kiện thứ hai là việc công bố bản báo cáo liên bang A Nation at Risk[3] năm 1983. Những người soạn thảo bản báo cáo này lập luận rằng nền giáo dục phổ thông của nước Mĩ đang lâm vào hoàn cảnh nguy hiểm và cần có những can thiệp mạnh mẽ để cải tiến chất lượng. Thoạt đầu tôi không xem mình là người được trang bị đủ khả năng cần thiết để giúp giáo dục phổ thông của nước Mĩ. Song, từ chỗ mình là một người cha và một công dân, tôi bắt đầu cảm thấy mình nên thử đóng góp theo những cách mà tôi thấy mình phù hợp.

Rồi cứ thế tôi đã thành một người có sách đóng góp cho giáo dục. Tôi không chỉ viết về việc vận dụng những ý tưởng của thuyết về nhiều dạng trí khôn vào nhà trường; tôi còn tiếp tục theo đuổi những phát hiện khác nữa trong lĩnh vực tâm lí học phát triển và tâm lí học nhận thức[4] có liên quan tới nhà trường. Ngoài ra tôi cũng chung sức cùng các giáo viên và nhà quản lí tại các trường học ở một số nơi thuộc Đông Bắc Hoa Kì nhằm cải thiện những cơ hội và thực hành cho học sinh ở một số bậc học. Phạm vi tham gia của tôi rất rộng. Xin nêu hai ví dụ: với tư cách một trong những người tham gia chính trong chương trình Project Spectrum[5], tôi đã có đóng góp xây dựng một bộ đánh giá trí khôn của trẻ nhỏ[6]. Sau đó tôi có tham gia cùng các nhà giáo dục nổi tiếng James Comer, Theodore Sizer và Janet Whitla sáng lập dự án ATLAS, một dự án cộng tác với nhiều trường học, trong đó nổi bật là phương pháp đánh giá Authentic Learning and Assessment[7].

Khi được hỏi đâu là phát hiện quan trọng hơn cả đối với giáo dục, được rút ra từ các lĩnh vực nghiên cứu tâm lí học, câu trả lời của tôi thường làm nhiều người ngạc nhiên. Hầu hết những người hỏi đều chờ đợi tôi sẽ nói về những khác biệt về nhận thức giữa các cá nhân, đặc biệt là về nhiều dạng trí khôn khác nhau. Và quả thực tôi hoàn toàn tin rằng có thể cải thiện giáo dục rất nhiều nếu chúng ta phân biệt được các thiên hướng học tập của mỗi người học và trong chừng mực ấy cố gắng tối đa để làm việc theo những cách thức phù hợp với trí khôn nổi bật của người học. (Xin lưu ý là các dạng “trí khôn” |intelligence| với các “phong cách học” |learning styles| là không giống hệt nhau: có thể ví trí khôn với những chiếc máy điện toán mạnh yếu khác nhau còn phong cách là việc của các cá nhân được cho là tiếp cận những nhiệm vụ khác nhau theo nhiều cách). Nhưng phát hiện quan trọng hơn nhiều, tôi cảm nhận thấy, là những cách lí giải của trẻ em ở giai đoạn đầu đời về thế giới con người, thế giới vật lí, thế giới những thực thể sống và thế giới tâm lí của riêng chúng, vẫn tiếp tục có sức ảnh hưởng bất ngờ.

Trong cuốn sách này, được xuất bản lần đầu vào năm 1991, tôi tập trung vào sức ảnh hưởng của “trí khôn phi học đường” nói trên |unschooled mind|. Tôi đã tìm cách mô tả nội dung của cái trí tuệ hồn nhiên ấy, phác ra những lí do vì sao nó lại tồn tại dai dẳng với sức mạnh gây kinh ngạc và gợi ý một số cách thức để nhà trường có thể vận dụng vào dạy học. Theo tôi nhiệm vụ này là quan trọng, vì xưa nay các nhà giáo dục thuộc mọi đường lối đều bỏ lỡ tiềm năng to lớn của trí khôn phi học đường. Các nhà giáo dục mang tâm thức tiến bộ – vốn được gọi là những nhà giáo dục “nhìn bằng con mắt của Dewey” – tin rằng những cách nhìn ban đầu rất đáng yêu của trẻ rồi cũng có thể biến đổi một cách tự nhiên để thành những dạng trí tuệ có kỷ luật[8]. Những người theo quan điểm của Piaget thừa nhận là đứa trẻ nào cũng mắc nhiều cách hiểu sai do nhận thức, song họ cho rằng những cách hiểu sai ấy xét cho cùng (và có lẽ là rất dễ dàng) sẽ tiêu biến đi khi sau này đứa trẻ có được sự nhận thức đi từ trải nghiệm thực tế – trong trường hợp này tức là khi đứa trẻ có những hoạt động và sự tương tác cá nhân dựa theo thế giới vật chất ở bên ngoài. Những người theo quan điểm hành vi luận truyền thống hoặc theo quan điểm “lí thuyết học tập” thì lại xem trí tuệ của trẻ em về bản chất là rỗng và do đó nó bỏ ngỏ cho mọi nội dung xét cả về số lượng lẫn kiểu loại; giả dụ một người học vấp phải sức cản khi gặp những khái niệm hay cách lí giải nào đó thì là do người ấy dốt hoặc lười biếng chứ không phải do những quan niệm bẩm sinh được hình thành từ nhỏ gây rắc rối hoặc thậm chí ngăn cản việc học những khái niệm hoặc những cách lí giải ấy.

Sau khi tôi được tiếp xúc thường xuyên với những giáo viên phổ thông, tôi đã nhận ra rằng nhiều người nhìn nhận những phát hiện tâm lí học này một cách nghiêm túc, và quả thực đôi khi quá nghiêm túc . Họ thường hỏi: nếu có bảy hay tám dạng trí khôn thế thì chúng tôi dạy học thế nào? Hoặc họ hỏi: khi trẻ em đến trường thì chúng đã có sẵn một trí khôn phi học đường, vậy thì chúng ta nên làm gì để nuôi dưỡng hay đưa dạng trí khôn ấy vào khuôn khổ? Mỗi giai đoạn tôi lại có câu trả lời cho những câu hỏi này, nhưng rồi tôi đi đến chỗ hiểu ra rằng các câu trả lời của tôi không chỉ đơn giản được suy ra từ việc bản thân tôi đọc và hiểu những phát hiện khoa học có liên quan. Nói đúng ra, kiểu giáo dục nhà trường như tôi đã lựa chọn là phản ánh hệ giá trị của bản thân tôi. Và như thế, chẳng hạn, bởi vì tôi tin vào giáo dục cá nhân hóa, nên tôi thấy có lí khi bàn về giáo dục xét như được hướng tới những dạng trí khôn nổi bật khác nhau. Ở chỗ này tôi đang lặp lại ý kiến của những nhà giáo dục vẫn được gọi là theo “tân giáo dục”[9], họ đề cao sự khác biệt ở trẻ em và tìm cách làm việc với những khác biệt ấy. Nhưng cứ cho rằng trước đây tôi từng muốn mọi trẻ em phải trở thành tương tự như nhau. Nếu thế lẽ ra tôi đã phải kiên trì để cố tình bỏ qua những khác biệt ban đầu về nhận thức hoặc giả phải tìm cách làm cho chúng mất tác dụng, hoặc thuyết phục bằng sự chiều chuộng hay thậm chí ép buộc mọi trẻ em phải vào cùng một cái khuôn. Dĩ nhiên, cách làm sau cùng này đã được nhà trường truyền thống thực hiện từ nhiều thế kỷ nay ở hầu hết mọi nơi trên thế giới.

Nói một cách khái quát, khi bắt đầu thu thập các ví dụ tiêu biểu cho tình hình  “tranh luận giáo dục” tôi rất ngạc nhiên vì có sự thảo luận nhộn nhịp về những “thực hành giáo dục tốt nhất” và hầu như không có sự thảo luận về những mục tiêu căn bản của giáo dục. Quả thực trong quyển Trí khôn phi học đường đây tôi chỉ đơn giản giả định rằng các nhà sư phạm muốn giáo dục trí tuệ học sinh theo cách tương đối tiến bộ – chú ý tới những khác biệt cá nhân, cung cấp rất nhiều lựa chọn, đặc biệt ưa chuộng việc học đi sâu khám phá các chủ điểm, chọn cách kiểm tra sát hạch dựa vào hiệu quả (hơn là những bài kiểm tra trắc nghiệm câu hỏi ngắn hay câu hỏi lựa chọn |short-answer or multiple-choice|) v.v.

Việc nhìn lại quá khứ cũng có ích, bây giờ tôi có thể thấy rằng quan điểm trên vừa bị ràng buộc vào thời cuộc lại vừa ngây thơ. Bị ràng buộc vào thời cuộc hiểu theo nghĩa giai đoạn những năm 1980 đã đánh dấu nhiều thực nghiệm trong nền giáo dục Mĩ, và như những gì xảy ra trong những năm đầu thế kỉ XX, trong những năm 1960 công chúng tương đối cởi mở với thực nghiệm về sư phạm, chương trình học và sự đánh giá. Ngây thơ hiểu theo nghĩa những quan niệm tiến bộ chưa bao giờ và ở bất cứ đâu từng hấp dẫn đa số dân chúng: nếu thử làm một cuộc trưng cầu dân ý, chủ nghĩa truyền thống bao giờ cũng giành phần thắng. Để diễn đạt theo cách như hiện nay tôi vẫn thường làm, đó là có một quan điểm đang hiện hành và rất sống động về giáo dục “phi học đường” |unschooled| hoặc giáo dục theo lối “truyền đạt”. Tức là: trẻ em có một cái đầu rỗng, nhà sư phạm có (hoặc hi vọng là có!) một cái đầu được dự trữ đầy đủ, và mục đích của giáo dục là chuyển giao cái vốn dự trữ đó một cách hiệu quả và tích cực nhất từ nhà sư phạm sang trẻ em. Thật trớ trêu, song có lẽ cũng là thích hợp ở một cuốn sách có đầu đề thế này |Trí khôn phi học đường|, sự đối kháng kiên quyết đối với những quan điểm có tính trung tâm của cuốn sách lại phản ánh sự hoạt động dễ dàng và mạnh mẽ của trí khôn phi học đường.

20 năm sau khi cuốn sách này ra mắt, khi tôi suy ngẫm về những ý tưởng và số phận của cuốn sách, tôi bắt đầu có những suy nghĩ đi theo nhiều hướng. Trước nhất, tôi lấy làm ngạc nhiên về phạm vi những ý tưởng và kết quả nghiên cứu mà cuốn sách đã đưa ra. Thứ hai, tôi trở nên dứt khoát hơn về tầm nhìn của mình. Thứ ba, theo những cách khác nhau, tôi đã viết một cuốn sách được mở rộng từ dự định ban đầu là về trí khôn phi học đường. Sau cùng, tôi đã suy ngẫm về tình trạng của giáo dục nhà trường và giáo dục nói chung hiện nay.

Trước tiên, tôi chuyển sang câu hỏi về cơ sở học thuật của cuốn sách này. Khi viết cuốn sách này, giống như nhiều tác giả khác được đào tạo theo truyền thống tâm lí học nhận thức-phát triển, tôi vẫn còn chịu ảnh hưởng rất nhiều từ những quan niệm và công trình của học giả lớn Jean Piaget[10]. Dù tôi vẫn tôn kính Piaget, song giờ đây tôi hiểu ra rằng một số khái niệm của ông không dựa trên căn cứ tốt và các lí thuyết của ông đem lại ít gợi ý. Mặt khác, quan niệm về những lĩnh vực cơ bản của nhận thức – chẳng hạn, khả năng tri giác con số |number|, tính nhân quả vật lí, khả năng hiểu được suy nghĩ của người khác – xuất hiện sớm hơn nhiều và phát triển dễ dàng hơn nhiều |ở trẻ em| (và theo cách ít theo các giai đoạn) chứ không phải như Piaget đã đề xuất[11]. Trong khi hầu hết những gì tôi viết ở thời kì đầu đều tán thành hoặc để tranh luận với Piaget, song giờ đây tôi ngả theo hướng tập trung nhiều hơn vào tác phẩm của một người được xem là tương ứng với ông ở Liên Xô  (và cũng cùng tuổi nữa), là Lev Vygotsky[12]. Tuy được đào tạo để làm tâm lí học (và làm nghề luật sư!), Vygotsky có tư tưởng rất giống với một nhà giáo dục. Ông tỏ ra quan tâm nhiều tới dạy như thế nào và đã đưa ra những khái niệm giáo dục có sức thuyết phục như “vùng phát triển gần nhất” |zone of proximal development| (mỗi đứa trẻ có thể tiến xa thế nào nếu nhận được một sự giáo dục ở một mức độ cụ thể nào đó) và khái niệm “giàn giáo” |scaffolding| (ẩn dụ về vật chống đỡ, cái cần thiết một cách đặc thù song nên được rút ra một cách nhanh nhất). Khác với Piaget, Vygotsky biểu lộ mối quan tâm rõ rệt tới sự khác biệt giữa những “khái niệm tự khởi” |spontaneous concepts| và những “khái niệm tương ứng được học trong nhà trường” |school-like concepts| – một sự gợi ý sớm về những ý tưởng (khi ấy vẫn chưa được nhận ra hết) và cuốn sách này đi vào khảo sát chúng một cách kĩ càng.

Những nghiên cứu trong 20 năm qua đã đưa ra nhiều chứng minh bổ sung cho ý tưởng về những cách lí luận đầy đủ hiệu lực do trẻ nhỏ chưa đến trường tự chúng dễ dàng hoàn toàn sáng tác ra, không có sự giáo dục chính thức. Trí khôn phi học đường tồn tại, và tồn tại rất dai dẳng ở mọi nơi trên thế giới. Các nghiên cứu cũng dẫn chứng tài liệu cho thấy trẻ em gặp nhiều khó khăn để vượt qua những lí luận gắn chặt với trí khôn phi học đường: thật vậy, các nghiên cứu sâu hơn phát hiện ra rằng trẻ nhỏ dù sớm có trí khôn trực quan |hay trực giác| song vẫn tiếp tục mắc phải sai lầm trên nhiều phương diện[13].

Song, không phải tin nào cũng xấu. Nhờ những nghiên cứu thực tế, giờ đây chúng ta đã có sẵn nhiều bộ công cụ sư phạm giúp nhà trường làm việc với trí khôn ngây thơ[14] của trẻ em, đặc biệt là trong các môn khoa học. Không phải tất cả đều đơn giản và dễ sử dụng; song nếu được sử dụng một cách thận trọng và có suy nghĩ, các bộ công cụ ấy có thể làm sáng tỏ nhiều khiếm khuyết ở trong những cách hiểu sai lạc được hình thành trẻ từ bé và giúp trẻ dần đi đến sự nhận thức đúng nghĩa. Điều quan trọng là những phương pháp ấy có thể được sử dụng và đang được sử dụng cho mọi lứa tuổi. Những can thiệp “cầm tay chỉ việc” |hand-on| đã chứng tỏ hiệu quả[15], dù được dùng để phân biệt giữa các thực thể thay đổi thuộc tính vật lí khi thay đổi kích thước và các thực thể không thay đổi thuộc tính vật lí khi thay đổi kích thước |extensive and intensive entities|, mối quan hệ giữa trọng lượng, khối lượng và tỉ trọng, hoặc sự tương phản giữa gia tốc và vận tốc. Tương tự, rất lâu sau khi tôi viết sách này, giờ đây có những công cụ số hóa rất hiệu nghiệm, chúng lật tẩy những hạn chế của những lí luận ngây thơ đồng thời tạo thuận lợi cho việc sở đắc những lí luận và khái niệm có hiệu lực hơn và chính xác hơn.

Có những nhà nghiên cứu vẫn tiếp tục tranh cãi về bản chất cụ thể của những lí luận của trẻ nhỏ.[16] Đó có phải là những lí luận đích thực? Chúng có áp dụng được cho mọi lĩnh vực – tức cho những nội dung khác nhau? Lí luận của những người bình thường có liên hệ thế nào với lí luận do các nhà khoa học đề ra? Khi đứa trẻ trưởng thành lên, những lí luận của chúng có những thay đổi định tính hoặc thuần túy định lượng về bản chất hay không? Người bình thường có khả năng cảm nhận được tính không thể so sánh được với nhau giữa hai cách tiếp cận này – chẳng hạn thế giới quan của Ptolemy chống lại thế giới quan của Copernicus – hoặc giả đây chỉ là sự tương phản biểu kiến đối với các nhà viết lịch sử của khoa học? Cũng có hai luận cứ về cách nào để mô tả tốt nhất những quan điểm của trẻ em – có nên coi các quan điểm đó như là những cách hiểu sai |misunderstanding|, những quan niệm sai |misconception|, những khái niệm tiên khởi, những cái xấp xỉ tối ưu |best approximation|, tri thức cốt lõi |core knowledge|?[17] Tôi sẽ tiếp tục theo dõi những tranh luận này; biết đâu trong những lần tái bản trong tương lai tôi có thể tường trình về một sự đồng thuận rõ nét.

Cũng nên nhắc tới một quan điểm về trí khôn của trẻ nhỏ, mới đây nó rất phổ biến trong giới chuyên gia. Hiện nay có những học giả đã xem trẻ nhỏ như một “nhà duy bản chất luận” |essentialist|.[18] Thuật ngữ hàm hồ này chỉ cho thấy điều ít ai ngờ tới là trẻ em từ lúc còn rất nhỏ thường bỏ qua hoặc thậm chí không chú ý tới những vẻ bề ngoài, chúng ủng hộ quan niệm cho rằng các đồ vật, sự vật, ý tưởng theo một cách nào đó “là có một cách hiện thực” |really are|. Diễn đạt một cách súc tích, trẻ nhỏ tin rằng có cái gì đó có tính căn bản, bất biến, để hễ nó thấy một con chó là nó hiểu đó là một con chó, một cái cây là một cái cây; một đứa con trai là một đứa con trai; một người đang cáu v.v. Ngày càng có thêm bằng chứng cho lập trường này, chẳng hạn khi trẻ em khẳng định rằng một con gấu trúc vẫn là con gấu trúc dù người ta vẽ con vật bằng một màu khác đi hoặc thêm một cái đuôi hoặc bỏ bớt một chi. (Chỉ khi ta lấy đi các “bộ phận bên trong” của con vật thì trẻ em mới trở nên bớt chắc chắn hơn trong giải thích về sự “có tồn tại” |bản thể luận: ontology| của con vật. Những ai ủng hộ quan điểm này đều dám chắc rằng ngay cả trẻ nhỏ cũng có khả năng tư duy trừu tượng, tư duy khái niệm, tư duy giả thuyết; chúng có thể gạt sang một bên các bằng chứng xác đáng của các giác quan, bằng cách ấy chúng không chỉ thừa nhận sự hiện hữu mà cả tính ưu tiên của một thực tại có tính căn bản hơn.

Quan điểm mới xuất hiện này về trẻ em là có ý nghĩa quan trọng. Một mặt, nó cung cấp bằng chứng mới mẻ cho thấy trẻ em tỏ ra thoải mái trong tư duy khái niệm, theo đúng cách một “học giả” |scholar| – dù đó là nhà khoa học tự nhiên hoặc sử gia hay nhà khoa học nhân văn. Mặt khác, nó cung cấp một tín hiệu cảnh báo – niềm tin vào những “bản tính” là khó thay đổi. Trong chừng mực quan điểm bản chất luận xung đột với những cách thức khái niệm hóa tinh tế hơn, linh hoạt hơn, thì việc sở đắc một quan điểm của khoa học thậm chí còn trở nên khó khăn hơn. Xét cho cùng, khoa học không chỉ hoài nghi về những bản chất; nó thường sửa chữa những quan niệm của chúng ta về cái gì là có tính bản chất và cái gì không. Và như vậy, chẳng hạn, nếu một đứa trẻ đi đến chỗ tin rằng mọi người Mĩ gốc Phi hoặc tất cả người Do Thái đều có một bản chất, thì quan niệm ấy xung đột với niềm tin vào những khả thể của sự phát triển của con người, của sự phát triển và sự thay đổi có tính nền tảng của con người. Hoặc, nếu đứa trẻ tin rằng những con khỉ vĩnh viễn là loài khỉ trong mọi hoàn cảnh, niềm tin ấy cản trở một sự đánh giá đúng đắn về thuyết tiến hóa.

Tôi chuyển sang lĩnh vực xem xét thứ hai – lĩnh vực của những giá trị của giáo dục. Trong khi cân nhắc những câu hỏi được nêu về cuốn sách này, đồng thời cũng nhìn từ bức tranh giáo dục đang thay đổi nhanh chóng ở nước Mĩ và ở ngoài nước Mĩ, tôi không thể tiếp tục duy trì cách tiếp cận giữ ý |implicit|. Tôi cần công khai những lí lẽ vững chắc của mình về những mục đích chủ chốt của giáo dục và cách nào để đạt được những mục đích ấy. Trong những cuốn ra mắt sau sách này, đặc biệt là trong The Disciplined Mind[19], Intelligence Reframed[20], Multiple Intelligences: New Horizons[21] và Five Minds for the Future[22], và trong công trình viết chung với Veronica Boix-Mansilla,[23] tôi đã cố gắng trình bày một cách cụ thể viễn kiến giáo dục của mình.

Nói một cách thẳng thắn, tôi tin rằng nhiệm vụ đầu tiên của giáo dục phổ thông là dạy học sinh những khả năng tư duy theo những phương cách đặc trưng của người có học vấn trong các môn học quan trọng có quan hệ gần gũi với nhau |disciplinary family|. Sau khi học sinh đã đạt được trình độ “học vấn cơ bản” |tức “học chữ”: literacy| (và không ai còn bàn cãi về tính thứ nhất hay tầm quan trọng của học vấn cơ bản), thì việc sở đắc những phương cách tư duy của khoa học, toán học, lịch sử và nghệ thuật – những môn học của học vấn – sẽ là tâm điểm chính. Mặc dù tôi đánh giá cao cách làm việc “liên bộ môn[24]” |interdisciplinary|, song sẽ là thực hiện thiếu thận trọng nếu trước đó chưa đặt được nền móng ở trong các môn học thành phần.

Quan niệm của tôi về giáo dục bộ môn có thể được truyền tải qua sự so sánh các bộ môn |discipline| với nội dung bộ môn |subject matter|. Ở đâu cũng vậy, học sinh đều phải học các môn khác nhau – toán, lịch sử, sinh vật, vật lí, có thể cả thơ, tâm lí học hoặc địa lí. Trò đọc sách giáo khoa, nghe thầy giảng, làm bài tập. Tuy nhiên, nói chung những gì chúng học đều trước hết là những loại thông tin có tính sự kiện. Cuối chương trình học, trò có vẻ như biết được cái trước đó chúng không biết – nào là những công thức của định lí nhị thức, nào là những ngày tháng của các trận đánh trong cuộc Nội chiến Mĩ, rồi tên các ngành và nhóm động thực vật, các định luật của động lực học v.v.

Song điều xảy ra thường xuyên nhất, đó là tất cả những gì học sinh biết chỉ là những sự kiện – và sớm muộn những sự kiện ấy cũng biến mất trừ phi chúng được ôn lại. Và như vậy bất chấp việc học thuộc lòng, sẽ chỉ còn lại ít ỏi. Mặt khác, một người càng được yêu cầu phải nắm vững những thông tin có tính sự kiện thì lại càng ít có khả năng học được bất kì cái gì khác. Đây là vấn đề lớn đang gây tranh cãi, nó có liên quan đến cách tiếp cận “kiến thức văn hóa cơ bản” |cultural literacy| mà nhà giáo dục E. D. Hirsch đã chủ trương[25].

Giáo dục các môn học là một vấn đề hoàn toàn khác. Mỗi môn học được phân biệt riêng ở mỗi cách tư duy về thế giới bên ngoài, về cách phân tích thế giới. Nhà sử học cố gắng tái dựng lại quá khứ, chủ yếu sử dụng những tư liệu văn bản song cũng có cả những văn bản dưới hình thức họa hình và cả những hình thức khác nữa. Nhà sử học khiến ta tin vào sự hiện diện của các cá nhân, họ có những động cơ và mục đích và anh ta cố gắng tái tạo lại những vấn đề họ đã đối mặt và cách họ đương đầu với những vấn đề ấy. Nhà sử học cũng giả định có sự hiện hữu của những sức mạnh lớn hơn, chúng gây ảnh hưởng tới những cá nhân khiến họ hầu như hoặc mất hoàn toàn sự kiểm soát. Anh ta biết rằng lịch sử không thể lặp lại và mọi sự tái dựng lại đều tất yếu không đầy đủ và chỉ là những cố gắng tái dựng lại |tentative|. Anh ta cũng biết rằng mỗi thế hệ đều phải ghi lại lịch sử của chính mình, và mặc dù anh ta lợi dụng những cố gắng của những thế hệ trước mình, song điều này không giải phóng anh ta khỏi gánh nặng trách nhiệm ấy là sự thiết yếu phải sáng tạo một bản tường trình về lịch sử cho những người sống cùng thời với mình.

Gánh nặng của nhà khoa học lại hoàn toàn khác. Họ cố gắng sáng tạo một mô hình hiện thực về một hoặc nhiều thế giới – thế giới của tự nhiên, của những vật thể vật lí, của những mối tương quan xã hội hoặc các hoạt động tinh thần của cá thể. Họ đưa ra những quan điểm về thế giới hoạt động thế nào; trình bày những giả thuyết; sau đó hình dung ra cách để trắc nghiệm những giả thuyết ấy để xem thử chúng được chứng minh ở chỗ nào và chúng chưa đầy đủ ở chỗ nào. Khác với nhà sử học, nhà khoa học thường nghiệm |empirical| có thể lặp đi lặp lại nhiều lần các thí nghiệm; và quả thực ta sẽ rút ra các kết luận chắc chắn chỉ khi nào kết quả thu được là như nhau một cách đáng tin cậy. (Những ai làm việc trong các môn khoa học không đòi hỏi thực nghiệm |non-experimental| thì dựa trên sự quan sát và những quan sát ấy có thể được xác nhận hoặc khẳng định khác đi bởi những nhà quan sát khác có cùng chuyên môn.) Có thể mục đích tối hậu của chân lí khoa học không bao giờ có thể đạt được; song, khác với nhà sử học, nhà khoa học hoàn toàn cho rằng mô hình giải thích hiện hành sẽ cao hơn các phiên bản đã được đưa ra nhiều năm trước đó, và một mô hình thậm chí chính xác hơn và toàn diện hơn |tức dễ hiểu hơn, nhận thức thấu đáo: comprehensive| có thể sẽ xuất hiện trong tương lai.

Hiển nhiên, những mô tả phác ra này chỉ là những hình dung thô thiển “được làm sẵn” về những cách thức trên nhiều mặt khác nhau của tư duy, của cách tiến hành, cách tường trình về những gì đã xác định và đóng góp cho các môn học của mình, của hai nhóm học giả trên. Điều cốt yếu là phải hiểu cho đúng là cả môn lịch sử lẫn khoa học đều là những sự phát minh – môn lịch sử có từ thời cổ đại, khoa học là một phát minh của vài thế kỉ nay. Các môn học này tuyệt nhiên không cấu thành nên những phương cách tư duy tự nhiên. Đó là bởi vì con người đã tiến hóa, có thể nói như vậy, sao cho chúng ta có thể sinh sôi nảy nở và tiếp tục tồn tại trên Hành tinh này – chúng ta tiến hóa không phải là để có những lí thuyết chính xác về thế giới. Và tuy vậy, và đây là niềm tin vững chắc hơn cả của tôi – đó là ai trên Trái đất này cũng có bổn phận phải tiếp cận những sản phẩm của các môn học trên, hoặc có người sẽ tiếp tục giữ những quan điểm trong chừng mực lớn không có căn cứ hoặc thậm chí vô lí. Có thể nói rằng ít ai sẽ học để tự mình suy nghĩ theo cách của môn lịch sử hoặc môn khoa học hoặc toán học. Và như vậy mục đích đầu tiên của nhà trường – tôi xin nhắc lại – là phát triển những trí tuệ có thể tư duy trên phương diện của những bộ môn chủ yếu. Hơn nữa – tôi xin nhắc lại một lần nữa – kiến thức bộ môn và sự nhận thức là khác hoàn toàn với sản phẩm học thuộc lòng và nhai lại những thông tin có tính sự kiện vốn nói lên những đặc điểm của kiến thức “chủ đề” – và nó vẫn tiếp tục giữ vị trí nổi bật trong hầu hết các giới làm giáo dục.

Chữ môn học |discipline| có một hàm nghĩa liên quan đến hành vi |behavioral: tức có nét nghĩa “kỉ luật”| và tri thức luận |epistemological|. Người có kỉ luật hễ bắt đầu làm một việc gì, một dự phóng gì hoặc một dự định gì cho cả đời thì đều làm việc một cách đều đặn và bền bỉ, họ suy nghĩ về sự tiến bộ, tận dụng lời khuyên phù hợp, song họ biết vạch ra tiến trình riêng cho mình. Không ai có thể đạt tới việc làm chủ được mọi môn học, mọi kĩ năng hoặc sự nghiệp học thuật mà không cần một mức độ kỉ luật hợp lí. Nhân nói về một trí tuệ có kỉ luật, tôi lợi dụng cái nghĩa song đôi nói trên. Mục đích của giáo dục là khắc sâu vào trí não học sinh ở mọi lứa tuổi một số môn học cũng như xu hướng học một cách siêng năng và khôn ngoan để có sự tinh thông.

Mặc dù hiếm khi mổ xẻ khái niệm “môn học”, như tôi vừa làm, song nhiều nhà giáo dục hầu như không ngần ngại ca ngợi cách làm việc theo lối liên bộ môn. Quả thực thật khó để lựa ra trong danh sách các trường trung học hiện nay mà không gặp phải một bản mô tả về một hoặc nhiều chương trình học liên bộ môn hoặc thậm chí có sự cam kết của nhà trường theo đuổi những chúng.

Tuy nhiên, thử suy nghĩ một chút sẽ thấy những yêu sách này là dễ dãi. Không ai có quyền yêu sách một cách chính đáng mình phải nói hai thứ tiếng trừ phi người ấy biết nhiều hơn một thứ tiếng. Khó có ai chỉ học độc nhất một môn học; mọi môn học chính đều phải mất nhiều năm có sự kỷ luật (hiểu theo nghĩa thứ nhất) để vun bồi |cultivate| trí óc phi học đường theo sau một môn học chính nào đó. Nói một cách thích đáng, ta không thể đòi hỏi tính liên bộ môn nếu trò và thầy không thể làm việc một cách thoải mái và hiệp lực trong nhiều hơn một môn học. Xét trong hầu hết mọi trường hợp, yêu sách về tính liên bộ môn là một giấy ghi khoản nợ vẫn chưa thanh toán.

Một kết luận hợp lí cho các nhà sư phạm là hãy dành toàn bộ giai đoạn phổ thông cho việc nắm vững kiến thức của các môn học chính và gác lại công việc liên bộ môn cho giai đoạn đại học hoặc sau đó. Quả thực đây về bản chất là lập trường của tôi trong quyển The Disciplined Mind. Tuy vậy cũng cần nói thêm về chủ đề này.

Trước nhất, hầu hết những vấn đề thế giới hôm nay ta đối mặt đều không chỉ đòi hỏi đầu vào từ một môn học, và những cá nhân tham gia vào những nỗ lực giải quyết những vấn đề như vậy cần phải có đủ trí tuệ để làm việc trong những môi trường liên bộ môn. Thứ hai, tất nhiên có thể có những người học (và thầy) có những năng khiếu thiên bẩm đặc biệt, họ có thể tạo ra những mối liên hệ giữa các lĩnh vực; có lẽ những “khách hàng” |consumer| này nên được tạo cơ hội để tham gia vào hoạt động liên bộ môn |hay liên ngành| trước khi vào đại học. Cũng có thể một số vấn đề được tiếp cận theo cách liên bộ môn trước khi người học đã hoàn toàn nắm vững các bộ môn thành phần. Tuy nhiên, trong những trường hợp như thế, sẽ cần thiết phải xác định những khía cạnh nào có thể dạy và không thể dạy cho người mới học |novice| hoặc người mới tập sự một nghề nghiệp |apprentice|; cũng cần phải có những cách đánh giá xem thử cách làm việc liên bộ môn đem lại kết quả tốt thế nào – hoặc, thật thế, xem thử có xứng đáng để gọi bằng thuật ngữ liên bộ môn hay không |interdisciplinary|. Những tư liệu được đưa vào các nghiên cứu của chúng tôi cho thấy hầu hết những gì được gọi là “liên bộ môn” ở cấp trung học cơ sở đều đơn giản chỉ là nội dung dựa theo chủ đề |theme-based| và nó không hề đòi hỏi kiến thức chuyên môn có tính liên bộ môn, còn ở cấp trung học phổ thông và thậm chí ở đại học thì hầu hết những gì được gọi là “liên bộ môn” tốt hơn nên coi đó như là nội dung có tính chất “đa quan điểm” |multi-perspectival|. Cuối cùng, người học có thể nhìn vào một chủ đề từ một số giác độ khác nhau, song những quan điểm ấy không thể hiện sự thực sự nắm vững bất kì môn học nào, khoan hãy nói tới năng lực liên bộ môn đúng nghĩa.

Cách đây vài năm, tôi có dịp được miêu tả một bức tranh rộng hơn về những giá trị của giáo dục theo cách nhìn của tôi dưới ánh sáng những cơ hội và thách thức của thế kỉ này[26]. Như tôi vẫn thường nêu ra, “đó là những kiểu trí tuệ tôi sẽ khuyến nghị cho toàn thế giới nếu tôi là một hoàng đế trong lĩnh vực giáo dục.” Đôi khi tôi còn nói tiếp bằng giọng hài hước, “Dĩ nhiên, tôi vẫn nhớ những gì đã xảy ra với Sa hoàng”. Đứng đầu danh sách là trí tuệ được kỉ luật hóa |hay trí tuệ bộ môn: disciplined mind|, tuy là mục đích quan trọng nhất đối với các nhà sư phạm, song lại là mục đích khó nắm bắt nhất, căn cứ vào quyền năng và sự ngoan cố của trí khôn phi học đường.

Tôi bổ sung ba dạng trí tuệ khác nữa, tôi đã nghiên cứu khá sâu về từng dạng kể từ khi xuất bản lần đầu tiên quyển Trí khôn phi học đường. Dạng trí tuệ thứ hai là “trí tuệ tổng hợp” |synthesizing mind|. Điểm đặc trưng của dạng này là khả năng hồi tưởng lại rất nhiều thông tin; phân biệt thông tin thực sự quan trọng với thông tin nhất thời, thông tin dẫn dắt sai hoặc chỉ đơn giản là sai; là năng lực kết hợp những khái niệm quan trọng thành một ý niệm mẫu |pattern| sao cho có thể lưu giữ chúng (nếu khác đi sự tổng hợp sẽ thất bại); và sau đó, trừ phi một người là một kẻ sống ẩn dật, là truyền tải những ý niệm ấy tới những người khác với những mức độ biến đổi khác nhau dưới dạng sự hiểu biết và theo những cách thức khác nhau để những người ấy có thể hiểu được. Mặc dù khả năng tổng hợp tốt bao giờ cũng có tính cốt yếu, song chúng tôi hầu như không biết bằng cách nào để nuôi dưỡng dạng trí tuệ tổng hợp. Nghiên cứu của chúng tôi về tư duy liên bộ môn có thể giúp ích trong trường hợp này. Tuy vậy, phải nhấn mạnh rằng năng lực tổng hợp không giống hệt như tư duy liên bộ môn; trong mỗi lĩnh vực đều có hoạt động tổng hợp của tư duy; và có hoạt động liên bộ môn có sự tổng hợp mang tính tập trung hơn là tổng hợp mang tính khái quát hóa hoặc tích hợp.

Dạng trí tuệ thứ ba là “trí tuệ sáng tạo” – tâm lí khám phá cái mới, nêu những câu hỏi, đưa ra những câu trả lời hoặc báo hiệu hoặc minh họa những cách tư duy mới mẻ. Theo cách nói hiện nay thì đó là “tư duy ngoài cái hộp” |thinking outside the box|. Năng lực này quan trọng hơn bao giờ hết, cả trong nhà trường lẫn trong kinh doanh (trong kinh doanh nó thường được gọi là sự “cách tân” |innovation| và đôi khi được gọi bằng thuật ngữ “tinh thần kinh doanh” |entrepreuneurship|). Hầu hết những gì có thể được tự động hóa đều sẽ bị làm thành tự động hóa; như vậy nếu một người không đi vượt ra ngoài cái quen thuộc, người ấy sẽ gặp khó khăn để tìm ra một chỗ thích hợp trong xã hội phức tạp đang đổi thay nhanh chóng của chúng ta. Tuy vậy, tôi xin nhấn mạnh rằng ta không thể “tư duy ngoài cái hộp” nếu trước đó ta đã không phát triển và làm chủ một cái hộp – tức một hình thái của tư duy liên bộ môn phải mất cả một thập niên mới làm chủ được.

Tính sáng tạo dựa vào sự kỉ luật và sự tổng hợp, hai thành phần tất yếu phải có của một cái hộp. Ngoài ra còn có hai chiến lược nữa để đạt được một trí tuệ sáng tạo. Trước nhất, hãy bắt đầu làm chủ một ngành học ngay từ khi ta còn trẻ – ở độ tuổi 20 thì tốt hơn là 40. Thứ hai, hãy phát triển một tinh thần can đảm, mạnh mẽ, dám chấp nhận mạo hiểm. Không phải mọi cố gắng cách tân đều thành công; chỉ những ai có ý chí tiếp tục vượt lên sau thất bại, học hỏi từ thất bại, tư duy lại theo cách mới, coi thất bại là học được một kinh nghiệm, thì mới có nhiều khả năng trở thành người sáng tạo thành công.

Theo cách của một bản “phác thảo ý tưởng” |elevator speech|, dạng trí tuệ đầu tiên có thể được thu rút thành ba từ: bề sâu, bề rộng và suy rộng |depth, breatdth, stretch|. Trí tuệ kỉ luật giống như tia lade, nó thăm dò sâu vào bên trong một lĩnh vực nào đó, đề cao một cách tư duy nào đó. Trí tuệ tổng hợp thì xem xét rộng và tỉ mỉ, tập hợp những chi tiết rời rạc của một vấn đề hoặc chủ đề theo một cách thức dễ hiểu |tức có thể “thấu hiểu” bằng lí tính: comprehensible|. Trí tuệ sáng tạo thì suy rộng vượt ra ngoài sự khôn ngoan thông thường, mở rộng mắt ta tới những suy nghĩ mới mẻ. Thật nghịch lí, xét về sự “cảm nhận” được giải phóng khỏi mọi giới hạn của nó và tính độc đáo vẻ ngoài của nó, trí tuệ sáng tạo gần như giống nhất với trí khôn phi học đường ở trẻ em[27]. Tuy vậy, nếu không có kỷ luật và sự nắm vững tri thức đã có cho tới lúc ấy, cái được cho là tính độc đáo không chắc có ích lợi và công dụng đối với những người khác.

Việc tôi quan tâm tới dạng trí tuệ thứ tư và thứ năm đem đến kết quả là các công trình tôi đã thực hiện trong 15 năm qua. Cùng các đồng nghiệp thân cận, Bill Damon và Mihaly Csikszentmihaly, đến nay tôi vẫn đang nghiên cứu về bản chất của “làm điều thiện” |good work| – làm xuất sắc, làm một cách tự nguyện, dấn thân |engagé|, thực hiện một cách có trách nhiệm, một cách có đạo đức. Sự xuất sắc vốn gắn liền với lĩnh vực của kỉ luật bộ môn, và mặt khác nó có thể đòi hỏi sự tổng hợp và sáng tạo. Sự tự nguyện là một vấn đề thuộc về động cơ và sự cộng hưởng của cảm xúc; khi chúng ta tự nguyện làm việc gì, chúng ta tìm thấy niềm vui trong công việc của mình và mong đợi nó. Đạo đức bao hàm làm điều đúng, làm có trách nhiệm ngay cả khi điều ấy đi ngược lại điều được hiểu là sự tư lợi của ta.[28]

Dạng trí tuệ thứ tư và thứ năm không có tính nhận thức |cognitive| hiểu theo nghĩa truyền thống. Dạng thứ nhất là trí tuệ tôn trọng |respectful mind|. Trí tuệ này thừa nhận rất nhiều sự khác biệt ở con người, về mặt chủng tộc, dân tộc, giai cấp, văn hóa, nhân thân và những biến số khác nữa. Vượt ra ngoài giới hạn của sự thừa nhận này, người có dạng trí tuệ tôn trọng tìm cách hiểu “người khác”, đặt mình vào hoàn cảnh của người ấy và, trong chừng mực có thể, đứng về phe người ấy, hợp tác để đạt được những mục đích tích cực.

Ý thức tôn trọng người khác bắt đầu ngay từ những tháng đầu đời. Trẻ thơ nhận ra cách người lớn đối xử với nhau, cách trẻ em đối xử với nhau, cách bé thơ được đối xử và cách chúng được kì vọng để đối xử với nhau. Việc tạo ra và duy trì một môi trường tôn trọng là một mục đích quan trọng, mặc dù hầu như không dễ để đạt được. Song, giống như các dạng trí tuệ khác, nó buộc phải vật lộn chống lại những sức mạnh trái ngược – thiên hướng ích kỉ, tự coi mình là trung tâm, tầm thường hoặc coi khinh người khác. Chúng ta có thể gọi điều này bằng “tính cách hoặc con người phi học đường” |the unschooled character or person”|. Thực ra, tôn trọng người khác rốt cuộc dễ thực hiện hơn khi các cá nhân ở trong một khu vực nóm có vẻ như đồng điệu |alike|; nó khó để hiện thực hóa hơn khi dân cư là rất đa dạng. Trong trường hợp này, việc tìm ra những yếu tính |essences| dẫn đến hậu quả tương phản lại tính Cơ đốc giáo hiểu theo nghĩa khái quát rộng ra của từ này. Tuy vậy, một cộng đồng có thể làm điều như vậy nếu bên trong nó có một ý chí nhằm tạo ra một môi trường của sự tôn trọng.[29]

Dạng trí tuệ cuối cùng, trí tuệ đạo đức, khó để mô tả hơn, khó nắm bắt hơn, và nói một cách nghiêm ngặt, nó nằm ngoài tầm hiểu biết của trẻ nhỏ. Người lao động có đạo đức, công dân có đạo đức là người suy nghĩ theo vị thế mà mình được trông đợi phải làm trọn xét như một người trưởng thành: vị thế của một nhà chuyên môn, chẳng hạn một luật sư, giáo viên hoặc kỹ sư; và vị thế của một công dân tại nơi ta sống, tại nơi ta làm việc, trong cộng đồng, và, rốt cuộc là trong thế giới rộng hơn. Để có đạo đức, ai cũng cần phải đảm nhận một thái độ được qui định một cách trừu tượng: phải suy nghĩ về bản thân không phải như Howard (hay Howie), mà như một người giáo viên và học giả, phải hướng tới phạm vi của công dân ở trong một Nhà nước, như một công dân ở trong thiết chế của ta (Đại học Harvard), cộng đồng của ta (Cambridge, Massachusetts), đất nước (Hoa Kì), và thế giới rộng lớn hơn. Dĩ nhiên, mặc dù đạo đức bắt đầu từ việc xem xét tới những trách nhiệm, một sự tính toán thầm ở trong đầu, nên đạo đức không thể kết thúc ở đó. Cuối cùng, như trong trường hợp của sự tôn trọng, lí lẽ chứng minh cho trí tuệ đạo đức nằm ở việc thực thi những hành động thích hợp.

Ai đó có thể hỏi tại sao như vậy, bởi lẽ trí khôn tôn trọng bắt đầu từ giai đoạn đầu đời, nên nó xứng đáng được bàn tới trong bối cảnh của giáo dục nhà trường. Và quả thực một người hoàn toàn có thể phát triển sự tôn trọng ở trong một đoàn thể ngoài trường học hoặc cũng có thể không, cho dù người ấy là một người có học vấn cao. Song, trong trường hợp của hầu hết các cá nhân ở các nước phát triển thì các mối quan hệ tương tác của họ ở bên ngoài gia đình sẽ xảy ra trong bối cảnh nhà trường. Và như vậy trường học trở thành định chế tuyệt vời nhất để phát triển hoặc không phát triển được trí khôn tôn trọng. Ngoài ra, trong một xã hội toàn cầu hóa, thì chỉ đơn thuần tôn trọng họ hàng và hàng xóm thôi là không đủ; một cách lí tưởng, mỗi người phải đảm bảo, ít nhất một cách lâm thời, sự tôn trọng đối với mọi người khác. Thật khó để hình dung cách nào để có thể phát triển trí khôn này nếu trường học không phải là nơi mô hình hóa và củng cố nó.

Ai đó cũng có thể hỏi tại sao, bởi lẽ trí tuệ đạo đức nằm trong phạm vi giai đoạn thiếu niên và giai đoạn trưởng thành, nên nó xứng đáng được đề cập tại đây. Tôi xin gợi ý hai lí do. Đầu tiên, trí khôn phi học đường (hoặc tính cách hoặc nhân cách phi học đường) một cách tất yếu – và một cách thích hợp – bắt đầu bằng một sự quan tâm tới bản thân ta, tới cơ thể, tới con người của riêng ta. Việc này đòi hỏi phải có một sự suy rộng ra một cách lí thuyết – đó chính là giáo dục nhà trường, nếu ta coi ta như một người lao động hoặc như một thành viên của một cộng đồng. Khi lao động đòi hỏi phải thực hiện một vai trò nghề nghiệp và cộng đồng bao hàm nhiều công dân với những vai trò khác nhau, thì những sự cảm thông càng xa rời với những nhận thức trực quan ở giai đoạn đầu đời. Trở thành có đạo đức tức là vượt qua những khuynh hướng mạnh mẽ của trí khôn phi học đường.

Lí do thứ hai có thể là thích đáng hơn. Trẻ em tuy đang trưởng thành song chúng vẫn còn non dại, không thể trông đợi chúng suy nghĩ một cách vững vàng về nơi làm việc hoặc khu vực công sở của Nhà nước. Nhưng rồi chúng cũng sớm gia nhập định chế đầu tiên ở bên ngoài gia đình: trường học. Tôi ủng bộ kiểu nhà trường trong đó nhân viên cùng nhau tạo ra một cộng đồng và trẻ em cảm thấy chúng thuộc về cộng đồng ấy. Và cùng với cảm giác sở thuộc ấy là sự làm quen ban đầu với những vai trò: vai trò của người học, của thành viên của cộng đồng trường học. Dường như có lí do để nghĩ rằng các trường học của trẻ em cung cấp những mô hình đầu tiên về lao động và tính cộng đồng. Với tính chất như thế, trường học có thể có đóng góp thiết yếu cho đạo đức của người trưởng thành – cũng như cho mức độ tôn trọng mà người lớn biểu hiện ra. Dĩ nhiên, nếu trường học của trẻ em biểu lộ những mô hình nghèo nàn, những mô hình trái ngược hoặc chẳng có mô hình nào cả, thì ta không thể hi vọng đào tạo được những người lớn có đạo đức, biết tôn trọng người khác.

Nếu đã có lúc tôi nghĩ về điều này, và tôi đã coi quyển Trí khôn phi học đường như là sự giải quyết vấn đề nói trên của giáo dục theo cách phi thời |timeless| – nếu nhà trường như thế nào thì giáo dục nên như thế nào. Với lợi thế của sự nhận thức khi nhìn lại sự việc đã qua, giờ đây tôi hiểu ra rằng công việc của nhà trường, như hầu hết mọi công việc, là tuyệt đối bị ràng buộc vào thời cuộc. Dễ nhận ra có một chủ đề còn bỏ sót trong lần xuất bản đầu tiên (năm 1991) và lần tái bản thứ hai (năm 2004): vai trò của các phương tiện truyền thông số hóa. Mặc dù cách đây 20 năm chắc chắn máy vi tính đã bắt đầu được biết đến, song chẳng có ai dự đoán được vai trò to lớn khủng khiếp của chúng trong cuộc sống của chúng ta. Trước hết, hầu hết sự giáo dục – ở trong và bên ngoài trường học – giờ đầy đều diễn ra trực tuyến. Ngoài ra, các cá nhân ở mọi lứa tuổi đều sử dụng nhiều thời gian ở trên Mạng, nào là truy cập vào những trang web giới thiệu các địa điểm, chơi trò chơi điện tử cùng lúc với nhiều người, tham gia các cuộc khảo sát, truy cập và đăng bài trên các trang mạng xã hội, đó là chưa kể tới việc gửi tin nhắn, viết trên tweet, hoặc chỉ đơn thuần “lang thang trên Mạng”.[30]

Dĩ nhiên, nếu các hoạt động trên chủ yếu chỉ có người lớn tham gia, chúng tôi tất đã không phải xem xét nó trong sự ảnh hưởng xấu tới trí khôn phi học đường. Điều này không có gì là xa với sự thật. Không chỉ trẻ nhỏ quan sát cha mẹ chúng, láng giềng và trẻ em ở độ tuổi lớn hơn dành tới nửa thời gian thức cho việc truy cập trên mạng; mà ngay từ 2 hoặc 3 tuổi trẻ đã tham gia, cả với tư cách người tiêu dùng những vật liệu trung gian, và, với tần suất ngày càng tăng, lẫn với tư cách những người đóng góp cho Web 2.0 và những phương tiện sản xuất khác.

Việc bị chìm ngập trong các phương tiện số hóa gây tác động theo nhiều cách tới sự phát triển nhận thức của trẻ em. Thứ nhất, các phương tiện số hóa trình bày đủ kiểu loại hình ảnh (và các tác phẩm) miêu tả thế giới ở mọi lúc hoặc mọi nơi. Những hình ảnh ấy tạo thành một phần của thực tại đối với trẻ em – nếu không muốn nói gần như là thực tại. Thứ hai, bản thân phương tiện ấy lại cấu thành một bộ phận quan trọng của thực tại. Có thể truy cập một cách tức thời, hỏi đâu trả lời đấy “một cách kịp thời”, kết nối một người với bất cứ ai trên Trái đất. Những “thông điệp”, như cách McLuhan thường gọi, gắn liền với cái cách thức trong đó phương tiện số hóa hoạt động.[31] Thứ ba, phương tiện số hóa hiện nay đã là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục giảng dạy và thậm chí trong tương lai sẽ còn quan trọng hơn.

Chao ôi, vì cái quả cầu pha lê làm vén mở ra cho thấy các phương tiện số hóa sẽ mở ra một thời đại vàng son của tri thức liên ngành; kiện cường những sai lầm về nhận thức và tư duy mẫu quen thuộc hay là rốt cuộc đúng hơn là kết thúc ở “kiến thức-vô hiệu lực”! Tương tự, vẫn còn phải xem liệu phương tiện số hóa đang trở thành một bộ phận gắn liền với giáo dục nhà trường chính thức hay nó ngày càng là một đối thủ cạnh tranh tiềm năng đối với một định chế cổ lỗ hơn nó này. Tôi e rằng, như trường hợp của truyền hình, mỗi nhóm xã hội và văn hóa sẽ có những câu trả lời khác nhau. Trong trường hợp tốt nhất, phương tiện số hóa tân kì sẽ giúp xóa bỏ những khác biệt do sự đặc quyền đem lại; trong trường hợp kém may mắn hơn, chúng sẽ bảo vệ hoặc thậm chí làm trầm trọng thêm những sự khác biệt về cơ hội và kết quả học tập.

Cuối cùng, tôi chuyển sang vấn đề môi trường giáo dục như chúng ta đang thấy hiện nay. Như tôi vừa đề cập, quyển Trí khôn phi học đường ra mắt tại thời điểm những quan điểm tiến bộ về giáo dục vẫn đang được nghiên cứu. Hỡi ôi, khi tôi đang viết những dòng này, là vào năm 2011, thì cái thời điểm ấy đã lùi xa lắm rồi, nhất là ở nước Mĩ. Đất nước chúng ta dường như đang dẫn đầu, quả thực là đang dẫn đầu với tốc độ để hoàn thành thật nhanh chóng sự tập trung vào đánh giá kết quả dựa vào điểm trắc nghiệm, trắc nghiệm, trắc nghiệm, toàn những trắc nghiệm với trắc nghiệm: ở chỗ nào cũng thấy nói đến tính giải trình |accountability|, những “cuộc đua nhằm đạt được vị trí đứng đầu” sao cho thật mau lẹ, trừng phạt những ai không chạy đua đủ nhanh và một nỗi ám ảnh về đánh giá xếp hạng quốc tế. Cũng không phải chỉ có chúng ta mà thôi. Khắp nơi trên thế giới đều hấp thụ ngày càng nhiều cùng những món ăn giáo dục, với sự hào hứng vô cùng.

Bởi chưng, về nguyên tắc thì một sự tập trung như vậy không nhất thiết là có hại. Dĩ nhiên nhà sư phạm nào (và bất cứ xã hội nào) cũng đều muốn biết được người học đang tiến bộ thế nào. Mặt khác, nếu có những chênh lệch lớn về sự thể hiện |hay “thành tích”: performance|, thì điều quan trọng là nhận diện chúng và cố gắng giải quyết. Cho tới nay mọi sự cũng tạm ổn.

Nhưng trong thực tiễn thì sự ngộ độc với những con số và với sự xếp hạng đang che đậy nhiều khả năng tiềm tàng cho những trò láu cá, chơi xấu, và quả thực là có cả sự bất lương nữa. Thật khó khăn để cung cấp tư liệu và tìm tư liệu dẫn chứng một cách thuyết phục về giáo dục vượt lên bên trên những sai lầm về nhận thức và đem lại những sự nhận thức đúng nghĩa, đặc biệt do chỗ những thủ tục và qui trình của các cơ sở khảo thí hiện hành. Nói bằng ngôn ngữ chuyên môn, độ tin cậy |reliability| (các bài trắc nghiệm có đem lại những điểm số gần giống nhau?) hầu như bao giờ cũng dùng đến quân bài chủ là tính hiệu lực |validity| (các bài trắc nghiệm có phải là tư liệu chứng minh các dạng học vấn quan trọng nhất?). Trong tương lai nếu chúng ta sử dụng một cách thông minh các phương tiện số hóa vào việc đánh giá, chúng ta sẽ có thể đánh giá đúng sự thật hơn nhiều về sự nhận thức ở trong phạm vi từng môn học và một cách toàn diện giữa các môn học.

Cũng như vậy đối với những giải pháp khác được cho là đem lại giáo dục hiệu quả. Tôi tạm gác lại việc ca ngợi tư hữu hóa giáo dục thông qua các charter school và voucher school[32] như là những giải pháp hàng đầu, tối ưu. Các dạng trí tuệ là không thể hoán đổi cho nhau; chúng cưỡng lại những công thức dễ dãi. Giáo dục vẫn đang là một công việc khoán tới từng sản phẩm, một nghề thủ công. Sự giáo dục nhà trường tốt cho trí tuệ, sự giáo dục tốt nhất được thấy như một sự gặp gỡ nhạy cảm trong một thời gian nhất định. Những trường học tốt nhất tất yếu phải giống với những hoạt động cung cấp các mặt hàng mới ra, được cá biệt hóa, mỗi trường học với lịch sử, văn hóa và những khát vọng được phân biệt rõ ràng[33].

Tôi muốn viện dẫn một quan niệm tương tự, đó là mối tương quan giữa hình thái và nền |figure and ground[34]|. Ở bất cứ phong cảnh nào cũng vậy, đều có những yếu tố nào đó nổi bật lên như những hình thái hoặc những tiêu điểm nổi bật, chúng tương phản với một cái nền ít nổi bật hơn, chúng (một cách lí tưởng) xác nhận cái hình thái mang tính trung tâm. Hiện nay việc cho điểm và phân loại dựa vào các bài trắc nghiệm đã trở thành các “hình thái”, chúng có ưu thế lớn tới mức hầu như che khuất mọi thứ khác. Trong bức vẽ chân dung giáo dục theo cách chọn của tôi, một trí tuệ được dạy tốt trong nhà trường đang trở thành hình thái có tính trung tâm – một trí tuệ thực sự nhận thức được những cách thức tư duy của các môn học và nó cũng khuyến khích hành vi có đạo đức và biết tôn trọng người khác. Mọi thứ khác – kể cả các công cụ giải trình – đều nằm ở hậu cảnh, chúng cung cấp sự xác nhận cho cái hình ảnh có tính trung tâm rõ rệt ấy. Tại sao lí tưởng về trường học hiện nay lại tập trung quá nhiều vào một quan điểm nào đó về tri thức được truyền đạt theo một cách thức nào đó, được chứng minh bằng tài liệu theo một cách thức nào đó, là một câu hỏi dành cho các nhà viết sử và các nhà hoạch định chính sách: sự việc đã rẽ sang hướng này là nguyên nhân gây ra sự đáng tiếc cho những ai đang theo đuổi một quan điểm khác về tri thức và giáo dục.

Nói ngắn gọn, những điều này cũng là một sự tiến triển trong cách tư duy của tôi trong hai thập niên kể từ sau khi tôi hoàn thành bản thảo cuốn sách này |năm 1991|. Tôi hi vọng những thay đổi được trình bày tại đây sẽ dẫn tới sự tiến bộ, song điều này để cho những người khác đánh giá. Tôi chỉ tiếc rằng hầu hết những nhà hoạch định chính sách ở nước Mĩ vẫn còn chưa hiểu thật đúng sức mạnh của trí khôn phi học đường, những khác biệt giữa nội dung và các môn học, bản chất gây tranh cãi của những yêu sách về giáo dục liên bộ môn, những trở ngại cố hữu của hệ thống trắc nghiệm chuẩn hóa hiện hành. Tuy nhiên, tôi thấy mình được khích lệ vì rất nhiều giáo viên cả ở Mĩ lẫn ở các nước khác, họ đang phấn đấu để dạy vì sự nhận thức đúng nghĩa trong phạm vi mỗi môn học và dạy theo đường lối tư duy liên ngành, và họ thừa nhận sức mạnh của trí khôn phi học đường và đang cố gắng giáo dục nương theo trí khôn ấy một cách phù hợp. Tôi rất hi vọng rằng một ngày nào đó việc có điểm cao nhất trong những so sánh quốc tế sẽ không còn là mối bận tâm của các nhà hoạch định chính sách và các nhà báo – và việc trang bị cho trí khôn phi học đường những công cụ của các bộ môn và tư duy liên bộ môn sẽ là điều mong muốn lớn nhất của họ.

* * *

Tôi xin cảm ơn Keith Sawyer vì những nhận xét quí báu của ông trong quá trình tôi viết lời giới thiệu này.

Howard Gardner

Tháng 11 năm 2010

Cambridge, Massachusetts.

Người dịch: Phạm Anh Tuấn. 

[1] New York: Basic Books. Tái bản năm 1993, 2004 và 2011.

[2] Bản dịch tiếng Việt CƠ CẤU TRÍ KHÔN, LÍ THUYẾT VỀ NHIỀU DẠNG TRÍ KHÔN của nhà giáo PHẠM TOÀN (người sáng lập Nhóm Cánh Buồm) xuất bản lần đầu năm 1987, tái bản 1988, 2012, 2014, 2016, 2018 (ND).

[3] A Nation at Risk |Một quốc gia đang lâm nguy|, Washington, D.C.: Government Printing Office, 1983.

[4] Xem, chẳng hạn, H. Gardner, Multiple Intelligences: The Theory in Practice (New York: Basic Books, 1993).

[5] Project Spectrum (được mô tả khá chi tiết trong sách này) là một chương trình nghiên cứu nằm trong Project Zero của Trường Giáo dục bậc sau đại học thuộc Đại học Harvard. Chương trình bắt đầu vào năm 1988, có mục đích nghiên cứu một cách tiếp cận công việc đánh giá (assessment) và phát triển chương trình học (curriculum) cho học sinh từ tuổi mẫu giáo đến giai đoạn đầu của cấp tiểu học. Chương trình Project Spectrum đi từ thuyết về nhiều dạng trí khôn (theory of multiple intelligences). Project Spectrum nhấn mạnh việc phát hiện các dạng trí khôn ở mỗi đứa trẻ ngay từ khi 4 tuổi. Vì vậy, chương trình đã thiết kế các môi trường khuyến khích trẻ bộc lộ các mặt mạnh của mỗi em, thông qua các bài tập-việc làm (activity) được lồng ghép một cách có ý nghĩa vào các môi trường ấy. Các bài tập-việc làm được thiết kế cho các lĩnh vực của nhận thức sau: ngôn ngữ, toán, âm nhạc, nghệ thuật, nhận thức xã hội (social understanding), và vận động cơ thể (ND).

[6] Xem H. Garner, D. H. Feldman và M. Krechevsky (biên tập chung), Project Spectrum Frameworks for Early Children Education |Chương trình Project Spectrum: một cách tổ chức việc học cho trẻ ở cấp học đầu tiên| (New York: Teachers College Press, 1998).

[7] Đánh giá một cách “đích thực” sự tiếp thu kiến thức hay sự “học tập” của học sinh. Cách đánh giá này khác với cách đánh giá bằng bài kiểm tra, nhất là các bài kiểm tra dạng trắc nghiệm chuẩn hóa (standardized tests) vốn chỉ là cách đánh giá “gián tiếp”, tức sau đó không thể biết học sinh, dù cho qua được bài trắc nghiệm, song liệu có thể vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống hoặc bối cảnh mới, khác đi với ngữ cảnh nhà trường. Theo quan điểm bao trùm của cuốn sách này, “đánh giá” không phải là đặt “câu hỏi” để học sinh “trả lời” rồi đánh giá mức độ đúng/sai của câu trả lời (mà “đáp án” đúng thì đã được người “ra đề” qui định sẵn từ trước). Do đó, đánh giá cũng là cách để học sinh “làm” và qua đó sửa đổi, nâng cao kiến thức, nhận thức hiện có, tức “đánh giá” cũng đồng thời là quá trình để dạy học sinh. Ví dụ, ở cách học bằng bài tập-dự án |project-based approach|, học sinh phải thực sự “làm” một dự án. Người đánh giá “dự án” của học sinh không chỉ là giáo viên mà còn có các “cổ đông” khác ở bên ngoài lớp học (ND).

[8] “Kỉ luật” ở đây còn được hiểu là “kỉ luật hóa” theo các “môn học” trong nhà trường, theo nghĩa “học đường”, như được thấy rõ ở phần sau của bài này. (ND).

[9] Progressive education: một trào lưu cải cách giáo dục trong những năm 1960 chống nhà trường cổ truyền (ND).

[10] Xem mục  J. Piaget’s Theory trong P. Mussen (chủ biên), Handbook of Child Psychology, vol. 1 (New York: Wiley, 1983). Hoặc H. Gardner, The Quest for Mind: Piaget, Lévi-Strauss and the Structuralist Movement (Chicago: University of Chicago Press, 1981, xuất bản lần đầu năm 1973).

[11] Xem A. Gopnik, A. Meltzoff và P. Kuhl, The Scientist in the Crib (New York: Harper Paperbacks, 2000).

[12] L. Vygotsky, Thought and Language (Cambridge: MIT Press, 1986).

[13] Xem, chẳng hạn, T. Groitzer, “Learning to understanding the forms of causality implicit in scientific explantions,” Studies in Science Education 2003 (39): 1-74, và các sách tham khảo được dẫn ra trong đó.

[14] Xem, chẳng hạn, các công cụ sư phạm  – dưới dạng sách in và số hóa – được phát triển bởi Concord Consortium, Education Development Center (EDC) và Technical Education Research Centers (TERC).

[15] Xem R. Lehrer và L. Schaube, “Scientific Thinking and Scientific Literacy,” trong W. Damon và R. Lehrer (chủ biên), Handbook of Child Psychology, vol. 4 (New York: Wiley, 2006), tr. 163-1976.

[16] Để có một sự tổng kết cập nhật, xin xem S. Carey, The Origins of Concepts |Nguồn gốc của các khái niệm| (New York: Oxford University Press, 2010).

[17] Xem các bài viết trong W. Damon và R. Lehrer (chủ biên), Handbook of Child Psychology |Cẩm nang tâm lí học trẻ em|, vol. 1 và 2 (New York: Wiley, 2006).

[18] Xem S. Gelman, The Essential Child |Những lí thuyết quan trọng về trẻ em| (New York: Oxford University Press, 2005) và P. Bloom, How Pleasure Works |Trẻ em thể hiện ý thích của chúng ra như thế nào| (New York: Norton, 2010).

[19] New York: Penguin Putnam, 2000.

[20] New York: Basic Books, 1999.

[21] New York: Basic Books, 2006.

[22] Boston: Harvard Business School Press, 2007.

[23] H. Gardner và V. Boix-Mansilla, “Teaching for understanding within and across the disciplines |Mục tiêu của dạy là để học sinh có sự nhận thức trong phạm vi từng bộ môn và liên bộ môn|, Tạp chí Educational Leadership 51 (5 [February 1994]): 14-18, và V. Boix-Mansilla và H. Gardner, “On Interdisciplinary Lenses and Interdisciplinary Work” trong S. Wineburg và P. Grossman (chủ biên), Interdisciplinary Curriculum: Challenges to Implementation |Chương trình học liên bộ môn: những thách thức khi triển khai thực hiện| (New York: Teachers College Press, 1999), tr. 17-38.

[24] Xin được lưu ý là “liên bộ môn” |interdisciplinary| hay tư duy liên bộ môn là khác nhiều với quan niệm “môn học tích hợp” |integrated discipline| như có nơi ở nền giáo dục Việt Nam đã hiểu sai hoặc ngộ nhận (ND).

[25] Cultural literacy: What Every American Needs to Know |Kiến thức văn hóa nào mà mọi người Mĩ cần phải biết| (Boston: Houghton Miffin, 1987).

[26] H. Gardner, Five Minds for the Future |5 trí tuệ dành cho tương lai| (Boston: Harvard Business School Press, 2007).

[27] Xem H. Gardner, Creating Minds (New York: Basic Books, 1993).

[28] Xem H. Gardner, M. Csikszentmihalyi và W. Damon, Good Work: When Excellence and Ethics Meet |Làm điều thiện: khi xuất sắc và đạo đức gặp nhau| (New York: Basics Books) và H. Gardner (chủ biên), Good Work: Theory and Practice |Làm điều thiện: lí thuyết và thực hành|. Có thể xem tại trang goodworkproject.org và goodworktoolkit.org.

[29] H. Gardner, Truth, Beauty and Goodness Reframed: Educating for the Virtues in the Twenty-First Century |Chân, Thiện, Mĩ: Giáo dục vì đức hành ở thế kỉ XXI| (New York: Basic Books, 2011).

[30]  Xem M. Ito và cộng sự, Hanging Out, Messing Around and Geeking Out |Lang thang trên mạng, gây rối và làm những điều quái gở| (Cambriedge: MIT Press, 2009); S. Turkle, Alone Together |Cô đơn cùng nhau | (New York: Basic Books, 2011).

[31] M. McLuhan, Understanding Media: The Extensions of Man (new York: McGraw Hill, 1964).

[32] Charter school là một loại trường nhận trợ cấp chính phủ để hoạt động, nhưng do tư nhân quản lý, hoạt động độc lập với hệ thống trường công, trừ việc kiểm tra đánh giá. Trường “charter” có nhiệm vụ đảm bảo chất lượng học tập của học sinh. (nếu chất lượng kém, trường sẽ phải đóng cửa). Loại trường charter không giới hạn số lượng học sinh, có trường chỉ một học sinh. Voucher school do tư nhân quản lý, được chính phủ tài trợ, song tiền tài trợ được tới thẳng học sinh thông qua “school voucher”, tức mỗi người Mỹ đều nộp thuế cho chính quyền, chính quyền ‘trả lại’ tiền cho người học và  người học đó quyền lựa chọn trường (ND).

[33] Ở đoạn này ta nên hiểu trong ngữ cảnh nền giáo dục Hoa Kì, nơi không có sự kiểm soát tập trung. Mỗi tiểu bang, mỗi khu học chính, thậm chí mỗi trường, mỗi cộng đồng đều có những mục tiêu giáo dục đặc thù riêng, đều chọn phương pháp giáo dục thấy thích hợp nhất (ND).

[34] Đây là một khái niệm của Tâm lí học Gestalt |Tâm lí học hình thái|. Đó là mối tương quan ảnh và nền: theo tâm lí học Gestalt (nhà tâm lí học Đan Mạch Edgar Rubin, sinh 1886, mất 1951) khi ta nhìn một vật thì sự tri giác của ta gồm có hình thái, là những gì rõ ràng và thống nhất, là cái ta chú ý tới (đối tượng của chú ý) và nền, gồm tất cả những gì không được chú ý đến. Đó là mối tương quan giữa hình thái và nền. Khi ta thay đổi sự chú ý, tức tập trung sự chú ý vào một hình thái nào đó thì cũng thay đổi luôn mối tương quan này. Trên thực tế, việc thay đổi sự chú ý diễn ra cực nhanh (mà ta không biết), cho nên mối tương quan ở đây có thể được hiểu là mối tương quan giữa nền và các hình thái. Cái “hình thái có tính trung tâm” chính là cái giúp ta nhận ra cái “hình thái tổng quát” của vật (configuration). Qui luật này được thấy trong cuộc sống hằng ngày khi ta “nhận ra” chẳng hạn một người quen. Ta có thể nhận ra hầu như tức khắc một người quen, trừ khi người ấy cải trang hoặc thay đổi quá nhiều (ND).