Tư duy Kể chuyện đọ với Tư duy Trừu tượng

Tư duy Kể chuyện đọ với Tư duy Trừu tượng

Văn hoá của Giáo dục (The Culture of Education) – Jerome Bruner: Tư duy Kể chuyện đọ với tư duy Trừu tượng.

Steve Denning

Gồm chín tiểu luận có sức kích thích và được lập luận với văn phong cao nhã, nói về Tâm lý học Văn hoá và liên quan của nó với giáo dục. Tâm lý học Văn hoá bàn về việc các cá nhân làm cách nào hiểu được ý nghĩa của thế giới, làm cách nào để đi vào những hệ thống nghĩa đã được thiết lập được mọi người chia sẻ, đi vào những niềm tin, gía trị, và biểu tượng của văn hoá nói chung. Nó tập trung vào cách thức các cá nhân xây dựng nên những “thực tại” dựa trên những câu chuyện kể và biểu tượng văn hoá, cách nào mà thực tại mang tính “liên chủ quan” (intersubjective) – được nuôi dưỡng thông qua tương tác xã hội – hơn là mang tính “bên ngoài” hay “khách quan”. Tâm lý học Văn hoá là một cuộc theo đuổi phức hợp liên quan đến cái mà Bruner gọi là “những tiến trình làm ra nghĩa một cách bừa bộn, mập mờ và phụ thuộc vào hoàn cảnh”.

Bruner bắt đầu bằng một tiểu luận dài vạch ra chín nguyên lý trung tâm hay “motif” nền tảng của Tâm lý học Văn hoá. Trong đó có ý – một khi phái sinh như một ý niệm hậu hiện đại lạ lùng nhưng giờ đây ít nhiều đã được mặc nhiên chấp nhận trong giới lý thuyết gia về giáo dục – là nghĩa của mọi thực kiện [fact], mọi tuyên bố, mọi sự gặp gỡ, đều phụ thuộc vào phối cảnh hay khuôn khổ tham chiếu mà những cái đó được diễn giải. Do đó, để hiểu “nghĩa” của một cái gì, ta phải nhận thức được những nghĩa có thể thay thế được gán cho cái đó. Một tiên đề căn bản khác của Tâm lý học Văn hoá là có hai cách chủ yếu để tổ chức và quản lý kiến thức về thế giới của chúng ta: tư duy logic-khoa học, và tư duy kể chuyện [narrative thinking]. Nhà trường truyền thống ưa tư duy kiểu trước và coi những môn nghệ thuật kể chuyện – bài hát, kịch, chuyện hư cấu, sân khấu – mang tính “trang trí” hơn là thiết yếu. Bruner chỉ ra: “Chỉ có trong tư duy kể chuyện, ta mới có thể xây dựng một căn tính và tìm được một nơi chốn cho văn hoá của mình. Trường học phải vun trồng, nuôi dưỡng nó, chấm dứt việc cho nó là điều mặc nhiên”.

Bruner tiếp tục khai thác “luận đề đang nổi lên” trong lý thuyết giáo dục dựa trên khái niệm Tâm lý học văn hoá dân gian hay đường lối sư phạm văn hoá dân gian [folk pedagogy]. Quan điểm này nói rằng cung cách giảng dạy của người thầy được xác định phần lớn bởi những lý thuyết “ngoại đạo” hay những giả định ngấm ngầm về cách học của trẻ em. Những lý thuyết mang tính trực giác, hay phương pháp sư phạm dân gian này, được phản ánh trong nhiều giả định thông thường của thầy giáo về trẻ em – rằng chúng bướng bỉnh và cần sửa đổi, rằng chúng ngây ngô và phải được bảo vệ khỏi một xã hội nguy hiểm hay thô tục, rằng chúng là những cái thùng rỗng cần được nhét đầy kiến thức mà chỉ có người lớn có thể cung cấp, rằng chúng có tính “quy ngã” (egocentric: coi cái tôi là trung tâm) và cần được xã hội hoá.v.v. Theo Bruner, một khi biết được rằng quan niệm của thầy giáo về học trò sẽ định hình việc dạy dỗ của thầy, thì việc trang bị lý thuyết đúng đắn nhất có thể có về tâm trí trẻ em trở thành cốt tử.

Ông nói rằng hiện thời có bốn hình mẫu giáo dục áp đảo. Hình mẫu 1 coi học trò như người bắt chước và tập chú vào việc chuyển giao các kỹ năng và “bí quyết” (know-how) thông qua ví dụ và hành động chứng minh. Cách tiếp cận này nhấn mạnh tài năng, kỹ năng, tính chuyên môn cao, hơn kiến thức và hành động. Hình mẫu 2 coi học trò là học theo sự trình bày mang tính chất giáo khoa [didactic exposure]. Nó dựa trên ý tưởng người học phải được nghe trình bày các thực kiện, nguyên tắc, và luật lệ hành động; những cái đó phải học, nhớ rồi đem áp dụng. Hình mẫu 3 coi trẻ em như những người tư duy và tập chú vào sự phát triển sự trao đổi tương hỗ liên chủ quan [intersubjective interchange]. Hình mẫu này xoay quanh cung cách đứa trẻ hiểu được nghĩa của thế giới của mình. Nó nhấn mạnh giá trị của thảo luận và hợp tác. Mầu hình 4 coi trẻ em như có hiểu biết và nhấn mạnh việc quản lý kiến thức “khách quan”. Nó cho rằng dạy học là giúp trẻ nắm được sự khác biệt giữa một bên là kiến thức cá nhân và bên kia là “điều được mọi người cho là” do văn hoá chung.

Sư phạm học hiện đại ngày càng chuyển tới quan điểm trẻ em phải nhận biết được tiến trình tư duy của chính mình (mẫu hình 3 và 4) và rằng đạt được những kỹ năng và tích luỹ kiến thức (mẫu hình 1 và 2) là không đủ. Bruner nhấn mạnh: “Điều cần thiết là bốn cách nhìn hoà hợp trong một sự thống nhất, được coi như những thành phần của một khối kết dính chung. Những quan điểm cũ về tâm trí và cung cách vun trồng tâm trí cần được loại bỏ tính bài ngoại hẹp hòi của chúng, và những quan điểm mới cần được điều chỉnh để thừa nhận rằng tuy các kỹ năng và thực kiện không bao giờ tồn tại bên ngoài hoàn cảnh nhưng cũng không kém quan trọng trong hoàn cảnh của chúng”.

Nhiều tiểu luận trong Văn hoá của giáo dục đề cập đến cuộc tranh cãi hiện hành của giới hàn lâm về thành tích học tập và các tiêu chuẩn. Nếu tin rằng thành tích yếu kém của thiết chế giáo dục của chúng ta trước tiên là do sự thất bại trong việc đánh giá thầy và trò, vậy thì các nỗ lực cải cách nhắm vào việc tạo ra các công cụ tốt hơn cho việc đo đạc chất lượng học của học sinh về khoa học, toán, văn và những môn học khác là hoàn toàn có lý, Bruner nói thế. Nhưng vấn nạn của các trường học Hoa Kỳ bắt rễ từ một chuỗi vấn đề khác nghiêm trọng hơn nhiều, và “mọi tiêu chuẩn trên thế giới sẽ không, giống như một bàn tay giúp đỡ, đạt được mục tiêu làm cho xã hội đa văn hoá và bị đe doạ của chúng ta trở nên sống động trở lại, không phải là chỉ sống động như một kẻ cạnh tranh trong các thị trường thế giới, mà như một quốc gia xứng đáng để sống trong nó và sống vì nó”. Điều chúng ta cần, theo Bruner, là một cuộc vận động cải tổ nhà trường “với nhận thức tốt hơn về mục tiêu ta đi tới, với những niềm tin sâu hơn về loại người nào ta muốn trở thành”. Chỉ khi đó ta mới có thể “tổ chức sự nỗ lực của cộng đồng thực sự nhắm vào tương lai của tiến trình giáo dục”.

Bruner nhấn mạnh rằng phương thức tư duy kể chuyện và việc tổ chức kiến thức phải trở thành một phần tích hợp nhiều hơn của nền giáo dục công của Hoa Kỳ. Trong khi cách tiếp cận mang tính kể chuyện luôn luôn có một vai trò then chốt trong việc dạy văn, sử, và những môn học mang tính diễn giảng khác, nó cũng có thể hữu dụng trong giáo dục khoa học. Quan điểm kể chuyện đã là tiên đề dựa trên thực kiện là ngay cả những lý thuyết khoa học lớn về căn bản là giống với câu chuyện, nghĩa là chúng dựa trên các ẩn dụ, các khung cấu tạo mang tính diễn giảng, và các giả định về tri thức học. Mục tiêu của việc giảng dạy mang tính kể chuyện không phải là lật đổ cái ý tưởng về kiến thức khách quan đến mức quá đề cao bản chất “hướng về tiến trình” của khoa học, chuyển tiêu điểm từ sự quan tâm đặc biệt tới “tự nhiên như nó ở ngoài kia” (“nature-as-out-there”) sang sự quan tâm đến việc tìm kiếm (search for) tự nhiên – cách thức chúng ta xây dựng hình mẫu tự nhiên của chúng ta. “Điều tôi đề nghị là sự giảng dạy của chúng ta về khoa học từ đầu đến cuối phải là nhận thức các quá trình sống động của việc làm ra khoa học hơn là chỉ mô tả/ giải trình “môn khoa học đã hoàn thành” như vẫn được trình bày trong sách giáo khoa, sổ tay học tập, và trong “thí nghiệm chứng minh” theo tiêu chuẩn và thường chán ngắt”.

“Chúng ta sống trong một biển câu chuyện”, Bruner nói, “và giống như con cá (như trong một tục ngữ) sẽ là kẻ cuối cùng khám phá ra nước, chúng ta có những khó khăn của riêng mình để nắm vững chuyện bơi trong các câu chuyện là thế nào”. Các diễn giải mang tính kể chuyện không chỉ đơn giản là những diễn giải đặc dị hợp với những dịp cụ thể, mà đi theo một số nguyên lý phổ quát. Chẳng hạn, chúng được cấu trúc xung quanh một loạt sự kiện đang mở ra; các nhân vật được động viên bởi những niềm tin, ham muốn và giá trị thực sự; nghĩa của chúng luôn luôn được mở cho sự diễn giải; và chúng đi ngược lại sự trông đợi thông thường hay có phần đi chệch khỏi điều được coi là chính đáng. “Chắc chắn giáo dục nên cung cấp những cơ hội giàu có hơn là hiện nay cho việc tạo ra sự cảm nhận mang tính siêu nhận thức cần có để đi với thế giới của thực tại chuyện kể và những đòi hỏi mang tính cạnh tranh của nó”.

Trong tiểu luận cuối cùng, Bruner suy tưởng về điều mà ông gọi là “chương sau của tâm lý học”. Nếu Tâm lý học là hiểu rõ hơn bản chất con người và thân phận con người, thì nó phải nắm vững sự tương tác tinh tế giữa sinh học và văn hoá. Biên giới tiếp theo trong Tâm lý học là về “tính liên chủ quan” (“intersubjectivity”) — “làm thế nào ta đi đến chỗ biết được những người khác có gì trong tâm trí họ và làm thế nào ta hiệu chỉnh một cách phù hợp”. Sự vận hành của con người luôn luôn được đặt trong một hoàn cảnh. Nó liên quan đến những biểu tượng được chia sẻ của một cộng đồng, những truyền thống và bộ công cụ của cộng đồng ấy, được chuyển từ thế hệ này sang thế hệ khác và tạo nên nền văn hoá rộng lớn hơn. Tâm lý học truyền thống đã hạ thấp vai trò của văn hoá, thay vào đó là tập chú vào các nguyên lý nhân quả của sinh học người và sự tiến hoá của người. Nó có khuynh hướng xem văn hoá như phần phụ của tâm trí, hay như phần nào xen vào tiến trình cơ sở của tâm trí. “Cách tiếp cận mang tính quy giản, bổ trợ” này đã phần lớn được dẫn tới bởi các quan niệm lý thuyết định kiến. “Ký ức thuần tuý, tư duy thuần tuý, giác tri thuần tuý, thời gian phản ứng đơn giản – đó là hư cấu, có khi cũng hữu dụng, nhưng dẫu sao cũng là hư cấu”. Thay vì nghĩ văn hoá như là cái “thêm vào” tâm trí, Tâm lý học nên nghĩ văn hoá như nằm trong tâm trí. Kiến thức và hành động luôn luôn mang tính địa phương, luôn luôn nằm trong một mạng lưới những đặc thù. Do đó Tâm lý học phải xử lý không chỉ các nguyên lý sinh học mà cả những tiến trình diễn giải liên quan đến việc làm ra nghĩa.

Bruner có cách hấp dẫn để khái niệm hoá các ý tưởng của mình và văn của ông luôn mới mẻ và mời gọi, ngay cả khi viết về những khái niệm rất trừu tượng hay khi nói với bản thân, như ông đã làm trong một số tiểu luận nói với các đồng nghiệp của mình hơn là nói với bạn đọc thông thường. Ông có thiên bẩm thể hiện cái cốt yếu của luận điểm dưới hình thức những giai thoại chọn lọc và những ví dụ hằng ngày sống động.

Những tiểu luận này có kích thích thêm suy nghĩ của công chúng về mục đích và phương tiện của giáo dục hay không, điều này chưa rõ. Nhưng chúng hầu như chắc chắn thúc đẩy tư duy trong giới hàn lâm ngày nay. Vì giới học giả suy nghĩ nghiêm túc và hệ thống về tương lai của giáo dục, Bruner đã cung cấp một dịch vụ lớn lao bằng cách dựng lên khung khổ cho những vấn đề trung tâm của hôm nay và cho ta một số đường lối chỉ đạo việc nghiên cứu và thảo luận trong tương lai. Việc ông hoàn thành nhiệm vụ này với sự hùng biện và bút pháp kiệm lời chỉ thêm vào giá trị tổng quát của cuốn sách.

Bản dịch của Tâm lý học Giáo dục

Nguồn bản gốc tiếng Anh: http://www.stevedenning.com/…/narrative-vs-abstract-thinkin…

Bình luận